Аннотация №1 на главу 4 «Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе»
Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста, определяя его специфику, и изменение отношений между этими факторами обусловливает переход к следующему возрастному этапу.
Основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости всегда было утверждение себя в обществе, а в настоящее время это возможно через участие подростка в общественно полезной деятельности. Общественно полезная деятельность включает в себя трудовое, нравственное и эстетическое воспитание.
Ведущая деятельность – это задаваемая деятельность, но не самим ребенком, а взрослым. Взрослый мир – проводник и посредник для подрастающего поколения. Он в ответе за свое будущее, то, что он делает с подрастающим поколением.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте по усвоению норм взаимоотношений является общественно полезная деятельность, играющая в этот сложный период роль ведущей деятельности в этой деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его потребности. Главное для подростка не просто приобретение качеств, характеризующих взрослого человека, а раскрытие этих качеств через активность, задающую его новую социальную позицию и признаваемую обществом.
В процессе осуществления общественно полезной деятельности идет общение, взаимоотношения подростков со сверстниками и со взрослыми. Взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобретением чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело – социальная позиция, социальная активность.
Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия – физические, интеллектуальные, социальные. Только в специально организуемой общественно полезной деятельности создается ситуация, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Значимость этой деятельности в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми.
Общественно полезная деятельность формирует интегральную потребность личности – потребность принести пользу другим людям, обществу в целом.
Существует взаимосвязь между общественно полезной деятельностью и высшими формами общения, что создает реальные условия формирования у подростков потребности в труде для другого человека, когда другой человек является не средством, а целью деятельности.
Следует отметить, что такой вид деятельности, как общественно полезная может быть использована в настоящее время на практике при работе с просоциальными и ассоциальными коллективными группировками.
Аннотацию выполнила студентка Алисова А. А.
Аннотация №2.
Подростковый возраст рассматривается как фаза перехода от детства к взрослости, очерчивая границы между 10-11 и 15-16 годами. Социально-исторические условия развития определяют психологическую сущность подросткового периода. В статье сравниваются характеристики современных подростков и подростков 50-х годов по структуре мотивов участия в труде, позиции взрослого по отношению к детям, их самооценке, мечтам, развитию нравственных качеств.
Автор анализирует теоретические подходы к проблемам подросткового возраста и выделяет 2 вида теорий:
-
теории, определяющие систему понятий, в которых может быть описан подростковый возраст и специфику проблем (С. Холл, К. Левин, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, Г. Салливен, Л. Колберг);<B>
-
теории, описывающие принцип, благодаря которому картина подросткового возраста приобретает целостность (Э. Эриксон).
Фельдштейн Д.И. придерживается деятельностного подхода, рассматривающего развитие личности как процесс, движущей силой которого является разрешение внутренних противоречий и смена ведущей деятельности, обуславливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых, поэтому изучение смены типов ведущей деятельности позволяет выявить механизмы становления личности. По мнению автора, просоциальная деятельность является ведущей в подростковом периоде.
Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место находят отражение в повышенной потребности оценить себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Это место подростка в обществе определяется степенью его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер.
Участие подростка в социально признаваемой деятельности обеспечивает признание взрослого и создает возможности для построения отношений со сверстниками. Основным противоречием подросткового возраста является активное стремление ребенка к признанию его роли в обществе взрослых при отсутствии реальных возможностей утвердить свою позицию, так как школа акцентирует внимание только на учебе. При этом тяга к общению со сверстником не может удоволетворить потребности к утверждению новой социальной роли в обществе, выступая лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мире взрослого. Именно социально признаваемая деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализации своей индивидуальности.
Рассматривая становление самосознания как новообразование подросткового возраста, Фельдштейн Д.И. подчеркивает, что чувство взрослости, являющееся признаком самосознания, субъективно связывается подростком не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых.
Автор раскрывает некоторые психологические особенности подростков, указывая на специфическую особенность этого периода. С одной стороны по уровню и характеру психического развития подростничество – это эпоха детства, с другой стороны – перед нами растущий человек, в деятельности которого намечается направленность на новый характер общественных отношений. В связи с этим отмечаются изменения в волевой и познавательной сферах, сфере самосознания; усложняются отношения со сверстниками, где проявляется возможность реального равенства и одновременно возможность выделиться; изменяются отношения с родителями, возрастает критичность к ним.
В подростковом возрасте Фельдштейн Д.И. предлагает выделять уровни развития, условно разделив их на три возрастных периода: 10-11 лет, 12-13 лет, 14-15 лет. Эти уровни возможно проследить по нескольким параметрам:
-
потребность в самостоятельности, самоутверждении (на первом уровне– через стремление применить свои возможности);
-
самооценка (на первом – преобладание отрицательных характеристик; на втором – ситуативно отрицательное отношение к себе; на третьем – «оперативная самооценка»);
-
личностная рефлексия (предмет рефлексии – на первом – отдельные поступки других людей; на втором – черты своего характера; на третьем – возрастание критичности к себе);
-
идеалы (на первой – конкретность идеалов; на второй сочетание конкретного с обобщенным; на третьей – преобладание обобщенного идеала);
-
интересы (от разбросанности к стабильности);
-
мотивы деятельности и поведения (на первой – гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией, на второй – эгоистическая направленность с той же акцентуацией, на третьей – гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией).
Большое значение в своей работе Фельдштейн Д.И. уделяет развитию подростков-правонарушителей. Исследования показывают наличие у них четко выраженных эгоистических, общественно отрицательных потребностей (курение, склонность к алкоголю, бродяжничество), утраченный интерес к учебе. Мотивами их антиобщественного поведения считаются удоволетворение примитивных потребностей, стремление познать новое, желание самоутвердиться. Правонарушения являются следствием притязаний подростков на взрослость.
Решающим фактором в возникновении делинквентного поведения у подростков является нравственная атмосфера в семье. Педагогический формализм школы усугубляет недостатки детей. Благодаря вовлечению подростков в систему общественно полезной деятельности возможно формирование нравственных качеств личности.
Аннотацию выполнила студентка Киселева И. Е.
Предисловие
ОТ АВТОРА
Посвящается моим любимым девочкам – дочке Виктории и внучке Екатерине
Выдвижение на первый план проблемы человека как субъекта активного действия не только в социально-историческом, но и во всеобщем бытие, что четко проявляется в ситуации современного состояния общества, обусловлено рядом обстоятельств. Среди них, во-первых, необходимость определения потенций человека в решении сложных вопросов организации и сохранения его жизнедеятельности в обстановке глобального кризиса (экологического, социального, экономического, энергетического и пр.); во-вторых, потребность выявления и расширения возможностей воспроизводства человека в его истинно человеческой сущности и перспективном развитии. Объем и характер такого рода задач предполагают комплексный подход к их осмыслению и выработку новых позиций в их решении, актуализируя поиск и разработку, разных направлений исследования человека во всех сферах научного знания — гуманитарного, естественного, технического.
На смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества (связанной с научной-технической революцией 50—60-х гг.) роли техники, технологии, науки как производительной силы, т.е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека — и как существа биологического, и как носителя социального, и как творящего техническое, как главного действующего лица исторического прогресса.
Естественно, особая роль здесь принадлежит психологии, которая сегодня во все большей степени инъектирует, кумулирует и интегрирует данные других наук, изучающих человека, реализует наиболее оптимальные подходы, методологические принципы и способы его познания. При этом, что важно отметить, происходит не столько «разведение» достижений и теоретических позиций, сколько объективно осуществляется взаимопроникновение знаний, взаимообусловленность выводов, соответствующее научное сотворчество, создающее условия для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развития и как организующего начала в этом развитии.
Что может человек, как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы и общественных отношений? Как обеспечить углубление его социального развития, усилить гуманистическую направленность, сформировать гражданскую ответственность, расширить возможности для саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, выявление «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (А.Н.Леонтьев. 1983, т-.1, с.385). А это обостряет задачу выработки новых теоретических концепций, методологических оснований исследования закономерностей становления, развития человека как личности.
К сожалению, до сих пор не существует общепсихологической теории личностного развития как непрерывного целостного процесса с соответствующей стадиальной характеристикой отдельных его этапов, при выделении общих и специфических особенностей проявления сущностных оснований этого развития — от рождения до распада личности. Несмотря на то, что в последние десятилетия расширился объем работ, посвященных изучению особенностей развития человека на разных возрастных ступенях онтогенеза (в том числе в зрелые годы и в старости), наиболее активно и продуктивно исследуются все же лишь периоды детства, подростничества, юности.
Данное положение естественно и обусловливается не только наличием и характером социального, заказа (направленного на изучение детских возрастов), но и тем. что именно эти периоды отличаются особым динамизмом, характеризуются ярко выраженными изменениями, психологическими новообразованиями, обеспечивающими взросление растущих людей, их личностное становление. В то же время названные периоды изучаются в основном в их дифференцированной характеристике, самостоятельно — младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый, старший школьный — хотя и существует обобщенное, охватывающее данные периоды понятие — детство. Последнее носит, как правило, объединяющий смысл не только условно, в чисто формальном плане — для обозначения своеобразного не взрослого состояния, но и в плане определения времени взросления как особого процесса психического развития. Отсюда не случаен растущий интерес исследователей к особенностям переходов, возрастных рубежей и к построению сравнительной характеристики разных периодов детства «по вертикали». Накопленные в этом, плане данные все более четко определяют необходимость как дальнейшего углубленного изучения разных периодов, поиск условий, механизмов, динамики их смены, так и выявление общих оснований и принципов онтогенетического развития в целом.
В своих многолетних исследованиях психического, личностного развития детей, прежде всего детей подросткового возраста, автор в качестве основных целенаправленно вычленил следующие направления: а) детализированный, дифференцированный анализ состояния подросткового периода во всей сложности его содержания; б) изучение этого особого этапа в процессе развития. Последнее рассматривается на двух уровнях: 1) развитие в границах данного возраста и 2) осмысление его в онтогенетическом развитии как момента развития, проявления-этого развития. Такой анализ позволяет не только раскрывать функциональную нагрузку подросткового этапа, но и рассматривать его как соответствующую несущую часть общего процесса развития — определенного состояния растущего человека в общей структуре онтогенеза, в его связях с другими периодами, прослеживая важные закономерности, характеристики взросления на длительном временном отрезке от 0 до 18 лет.
В результате удалось проследить по определенным параметрам наполнение, усложнение содержания процесса личностного развития на обширной дистанции взросления, где подростковый возраст рассматривается как переходный этап в до взрослом состоянии. (Д.И.Фельдштейн. Психологические закономерности... 1985: Психология развития личности... 1989), что позволило построить соответствующую схему, своего рода вертикальную «спираль», отражающую, фиксирующую уровни личностного становления.
В основу измерения поуровневого развития личности, раскрываемого при изучении процесса чередования определенных типов деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.В.Элыконин и др.) и характера расширения, углубления их содержания, было положено изменение состояния уровня социальной зрелости, которое включает, в частности, степень индивидуализации и социализации растущего человека на разных этапах всей дистанции его взросления.
Введение в качестве измерительного основания личностного развития принципов и критериев (в соответствующей проработке и интерпретации), единых для всех ступеней жизни человека (детства, зрелости, старости) позволяет не только четко вычленить до взрослое состояние, но и рассмотреть его как особый внутренне целостный цикл, представляющий (при всей самостоятельности и качественных характеристиках разных периодов) неотъемлемую часть онтогенеза в целом.
При изучении данного цикла объективно вычленяются несколько линий: 1) выявление свойств индивида как органических предпосылок становления личности; 2) определение характера и особенностей воздействия социальной среды как условия личностного развития; 3) раскрытие оснований развития личности, в качестве каковых выступает развитие деятельности; 4) рассмотрение движущих сил и механизмов личностного развития индивида и. прежде всего, всех противоречий в развитии его деятельности, разрешение которых и приводит к появлению новых образований в психологии личности; 5) анализ содержания и закономерностей процесса развития личности, где ведущее место занимают характеристики индивидуализации и социализации растущего человека.
Все эти направления исследования являются необходимыми в познании и осмыслении сущности, условий и характера процесса развития личности.
Проблема развития — одна из наиболее сложных и по сути постоянно актуальных в философии и социологии, биологии и педагогике. В психологии же проблема развития объективно выступает как кардинальная. И практически все работы, связанные с изучением детей, подростков, юношей (девушек) направлены не только на выявление конкретных закономерностей, определенных изменений на разных возрастных этапах, но и на раскрытие общих принципов развития. В то же время в психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными процессуальные характеристики, структура, эволюционные формы изменений, психологические механизмы и движущие силы процесса развития как формы проявления генеральной линии прогресса в социальном становлении человека как личности.
Осмысление важности рассмотрения этих и многих других вопросов, в том числе и смысловых определений развития в системе психологических знаний, обусловило в последние пять-шесть лет повышенное внимание к их решению, что отразилось на появлении новых лабораторий, книг, направлений изучения (см. А.Г.Асмолов. Культурно-историческая..., 1996; В.П.Зинченко. Проблемы психологии развития..., 1991, 1992; М.К.Мамардашвили. Картезианское..., 1993; Ф.Т.Михайлов. Общественное сознание..., 1990; К.Н.Поливанова. Психологический анализ..., 1994; Б.Д.Эльконин. Введение в психологию развития..., 1994 и др.).
Проблема развития многие годы остается одной из основных в исследованиях, проводимых автором (см. Д.И.Фельдштейн, 1981, 1982, 1984, 1985, 1989, 1990, 1994, 1995). В данной книге публикуются лишь некоторые положения о личностном развитии, главный смысл которого заключается в становлении свойств и качеств личности в сложной системе ее функциональных связей и отношений на этапе взросления. В центре внимания здесь находятся не только содержательные и результативные моменты изменения, развития личности — становления сознания, самосознания растущего человека, его личностного самоопределения, но важное место занимает, раскрытие структуры и механизмов процесса развития личности, обеспечивающих преобразование совокупности элементов психических новообразований, приобретаемых на разных возрастных этапах, в интегрированные свойства, качества личности.
Не ставя своей задачей рассмотрение всей сложной многоплановой проблемы личности, понимая, что в ее развитии, как «сверхчувственном» (А.Н.Леонтьев, 1983, т.1.С.385) качестве общественного индивида, взаимопереплетены в своей целостной совокупности психические, психофизиологические, морально-волевые, потребностно-мотивационные и другие компоненты, мы полагаем необходимым вычленить стержневые, структурообразующие моменты, выражающие степень развития социальной сущности человека как личности.
«Сверхчувственное» качество как раз и скрывает за собой степень развитости социальной зрелости человека, уровень его социального развития. Осуществляясь в процессе присвоения ребенком социального опыта, через кумуляцию и интеграцию всего многообразия общественных отношений, при все более сознательной регуляции своей собственной жизнедеятельности, развитие растущего человека как личности представляет собой развертывание человеческой социальной сущности в ее наиболее значимых для конкретного общества проявлениях — нравственных нормах, установках, определяющих для каждого возрастного периода уровень личностного развития. И соответственно важнейшим критерием развития личности является степень развитости «социальности», в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления социального развития. Данное положение напрямую связано с решением такой важной проблемы как соотношение в нем биологического и социального.
Являясь одной из наиболее острых и актуальных, проблема соотношения биологического и социального в развитии личности, выступает, с одной стороны, разделительным барьером по мировоззренческим основаниям, с другой — обусловливает понимание, определение, оценку развития человека как личности, условия и возможности целенаправленного влияния на этот процесс. При этом главным в системе психолого-педагогических знаний представляется определение смысла связей социальной сущности человека и общества. Исходной для нас является позиция, согласно которой социальное обладает единой природой и поэтому выступает имманентным свойством не только общества, но и человека как совокупности и смысла общественных отношений и, одновременно, как образующей их в своих функциональных связях. «Человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, т.е. всеобщее в человеке»(Э.В.Ильенков, 1974.с.261).
Личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при всей своей биологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека.
Такой подход к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов, при вычленении и учете, во-первых, наличия в процессе развития периодов особой открытости растущего человека определенным общественным воздействиям, и во—вторых, внутренней готовности принятия их и самореализации в них.
Отсюда онтогенез выступает как форма социального развития человека, становления его как существа социального, как процесс социального взросления.
Социальное взросление имеет в этом плане свое течение, свой характер, свои уровни развития, интегрируя все другие достижения онтогенеза. При этом разным возрастным этапам свойственны различия в уровне и степени развития самопознания, самореализации, творческой активности, социальной зрелости, в которых наиболее полно выражается становление личности.
Это предполагает выявление, с одной стороны, особенностей и закономерностей общего процесса развития личности, с другой — тщательный анализ условий, факторов, определяющих специфику ее формирования и пространство функционирования на каждом из этапов, как раскрытия главного содержания и смысла онтогенеза.
Известно, что общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Но такое введение ребенка в человеческий мир возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности детей, подростков, юношества, когда учитывается не только наличие объективно формирующихся свойств, но и то, что должно быть сформировано—.те нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определенным обществом как наиболее значимые.
Справедливо критикуя позицию традиционной психологии, стремящейся преимущественно прослеживать прошлое людей, еще Г.Оллпорт показал, что люди как раз «заняты нацеливанием своей жизни на будущее» (J.W.Allport, 1957, р. 51). И поскольку «наличное в личности» составляет как прошлое, так и будущее (А.Н.Леонтьев. 1983, т.1]. С.221) важно рассматривать динамику возрастного развития психических процессов и психологических качеств личности растущего человека во всей сложной ее опосредованности, прежде всего через задаваемую обществом систему образования.
В существующей системе образования и складываются реальные этапы становления личности в онтогенезе. Вместе с тем необходимость определения тенденций психического развития личности, условий его оптимизации заставляет не ограничиваться регистрацией фактов, а требует создавать ситуации, позволяющие раскрывать варианты, динамику развития, закономерности становления личности, пути ее активного формирования. Это обусловливает проведение не только констатирующею, но и генетике—моделирующего эксперимента, выявляющих как реальное состояние развития, так и возможности, механизмы его изменения. Не случайно в лучших традициях отечественной психологии (К.Д.Ушинский и Л.С.Выготский. С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и А.В.Запорожец, Д.Б.Элъко-нин и Л.В.Занков, В.В.Давыдов и В.В.Рубцов) формирующий эксперимент всегда выступал важнейшим инструментом познания психологических явлений.
Поскольку формирование личности обусловлено не только существующими общественными отношениями, но и отношениями, которые лишь начинают развертываться, отвечая по многим важнейшим параметрам будущему, высокому и сложному уровню отношений людей, психология развития и педагогическая психология призваны проводить более детальный, чем это было до сих пор, психологический анализ методов педагогического воздействия, выявляя психологические особенности и возможности развития растущих людей, закономерности и механизмы, генеральные линии становления личности в процессе онтогенеза.
Базируясь на кардинальных положениях, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и прежде всего в научной школе Л.С.Выготского — А.Н.Леонтьева, мы исходим из того, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит его индивидуализация.
В настоящее время объективно (что обусловлено всем ходом и характером развития человеческого общества) и субъективно (что определяется степенью сформированности современного человека) акцентируется внимание и расширяются возможности индивидуализации. Но реальная индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма (хотя именно это зачастую обеспечивается соответствующими установками некоторых людей, организаций и практикой ряда учреждений), а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу. По сути индивидуализация и социализация являются необходимыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуправление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно.
Именно в ходе развития деятельности человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом, личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выражает общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения.
Поэтому, проводя исследование закономерностей становления личности, мы и попытались выделить в онтогенетическом развитии конкретную линию — линию социального развития, которая позволяет проследить реальный уровень присвоения ребенком общественной человеческой сущности.
При этом было вычленено две основные проблемные сферы. Первая — направленная на выяснение того, что именно является психологическим основанием развития человека как личности, и вторая — рассматривающая как происходит этот процесс.
В отечественной психологии установлено, что постоянным основанием развития человека как личности выступает деятельность. Только овладевая системой деятсльностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя. Важно в связи с этим рассмотреть процесс освоения ребенком новых социальных позиций, присвоения человеческой сущности как результат движения, развития деятельности, имея при этом в виду два момента. С одной стороны, в деятельности, ее субъект-объектных и субъект-субъектных линиях, которые есть формы реализации социальной сущности человека, происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей. С другой — перед нами специально задаваемая деятельность, которая представляет собой условие развития человека как личности*. Организуемая обществом (внешняя) деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отношений, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (внутренней деятельности). Поэтому, исследуя развитие личности в онтогенезе, мы акцентируем внимание на поиске возможностей построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает реальное переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности.
Что касается второй сферы, то выявление разных уровней становления личности через призму социального развития привело нас к построению теоретической модели социально-нормативной периодизации развития личности, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, этапах, периодах и стадиях онтогенеза — от саморазличения, через самоутверждение к самоопределению и самореализации.
И хотя эта теоретическая модель требует дальнейшей разработки (предстоит, в частности, проследить закономерности личностного развития за пределами детских возрастов, в зрелые годы и далее; необходимо дополнить эмпирическими данными характеристики личностного развития на многих ступенях онтогенеза, выявив и половозрастные, и индивидуально-типологические особенности), в целом данная периодизация развития личности позволяет раскрыть уровни и механизмы ее становления как «сверхчувственного» качества, которое находит наиболее полное выражение в социальной зрелости растущего человека. А поскольку наиболее острым и сложным периодом социального развития выступает подростковый возраст, представляющий собой переходной этап между детством и взрослой, «гражданской» (как сказал бы теперь Гегель) жизнью общества, особое внимание в своих исследованиях мы уделяем именно данному периоду личностного становления растущего человека и той форме деятельности, которая это становление в наибольшей степени обеспечивает.
Определяющим состоянием подростка, которое является психологической действительностью, выступает его реальная внутренняя готовность к принятию взрослых норм жизнедеятельности, что выражается в стремлении занять новую социальную позицию, реализуемую им и в плане сознания, и в плане поведения. При этом главным для подростка является получение от взрослых признания его взрослости. Причем, здесь мы сталкиваемся не только с трудностями подростка, но и с трудностями взрослых — им очень сложно перестроить свои отношения и признать взрослость подростка. Отсюда специальная организация социально признаваемой и социально одобряемой деятельности важна и для утверждения определенной социальной позиции подростка и для реального признания его обществом взрослых. Речь идет о деятельности, которая по своим целям, задачам, структуре, содержанию, с одной стороны, отвечает потребностям подростка; с другой — объективно заключает оптимальные возможности для реализации этих потребностей.
Следовательно, эта деятельность должна быть реально необходима обществу, выступая вместе с тем основанием функционирования, развития 10-15 летнего ребенка. Поэтому главным в ее построении (а как и любая другая общественно задаваемая в целях воспитания ребенка деятельность — сюжетно-ролевая игра дошкольников, или учебная деятельность младших школьников — деятельность подростка требует целенаправленного формирования) является не только удовлетворение установки подростка на признание его взрослости, но и становление, развитие мотива активного действования в мире взрослых.
В 60—70-е годы в качестве такой деятельности нами была теоретически обоснована и опытно - экспериментально построена общественно полезная деятельность (см. Д.И.Фельдштейн, 1968, 1972, 1974, 1980, 1981, 1982, 1989), развивавшаяся как деятельность подростков, направленная на благо другим людям — близким и дальним. При этом в обществе имелась благоприятная социальная ситуация для активной реализации подростком себя как личности именно в такой деятельности, ставшей важным фактором личностного становления для нескольких поколений растущих людей.
В связи с изменением социально-экономических и политических условий в наши дни термин «общественно полезная деятельность» стал восприниматься как идеологический атрибут ушедшей в историю общественной системы. Между тем, речь идет не об идеологическом конструкте, а о таком типе деятельности, который обеспечивает, во-первых, оптимальное социальное развитие подростка; во-вторых, взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, т.е. о социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Однако такой термин не выражает в достаточной степени сущностный смысл и содержание, вкладываемые в понятие «общественно полезная деятельность». Поэтому предстоит найти и более точное понятие, адекватно отражающее деятельность, обусловливающую личностное развитие подростка, и, главное, определить современные формы и содержание такой его деятельности, которая в сегодняшних условиях обеспечивает не просто возможность занять место во взрослом мире (таких видов деятельности ныне имеется немало), но и получить нравственное самоудовлетворение от помощи другим людям, когда в социально значимой деятельности в наибольшей степени выражается индивидуальная значимость растущего человека в социальном мире. Не случайно, кстати, в США и Канаде всемерно внедряется ныне общественно полезный неоплачиваемый труд подростков, в процессе которого у них развивается потребность реализации себя для общества.
Такая потребность жить по-человечески в человеческом сообществе, самоутверждаясь в мире взрослых на самом высоком нравственном уровне, актуализирует многоплановую просоциальную деятельность подростков. Именно через эту деятельность происходит расширение социального пространства растущего человека, формируется ответственность и за общечеловеческие дела, заботы, и за себя самого как хозяина своей собственной судьбы.
В предлагаемой читателю книге отражены в соответствующих разделах вышеупомянутые и другие вопросы психологии развития растущего человека как личности. В то же время здесь представлена лишь небольшая часть материалов исследований, проводимых и самим автором и работающими с ним сотрудниками, докторантами, аспирантами, деятельность которых организуется по специальной программе, целенаправленной на решение комплекса психологических проблем развития детства. становления личности в онтогенезе как главного смысла и задачи этого процесса.
* Когда мы ведем речь о специально задаваемой деятельности, то имеем в виду не только деятельность регламентируемую, но и деятельность объективно задаваемую особенностями функционирования обшества. Например, в наши дни рост тенденций к раскрытию гуманистических начал в каждом человеке обусловливает уже самой данной установкой общества поиск условий для свободного личностного развития.