Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Трудные дети



Тип книги: пособие
Автор: Славина Л.С.
Издательство: М.: Институт Практической Психологии , 1998. Под редакцией / В. Э. Чудновского.
 

Глава 2. Изучение недисциплинированных школьников.

В главе рассматриваются причины недисциплинированного поведения школьников. Автор разделяет причины недисциплинированного поведения школьников на две группы. Как помочь недисциплинированным школьникам? Как достичь понимания между учащимися и учителями. Эти вопросы рассматриваются в главе "Изучение недисциплинированных школьников и индивидуальный подход в работе с ними". эта книга просто необходима в работе практического психолога.

Нарушение дисциплины учащимися может проявляется в следующих формах поведения: систематическом нарушении правил для учащихся, не подчинении требованиям взрослых. Они мешают занятиям в классе, срывают различные внутришкольные мероприятия, дерутся: кроме того существует группа школьников которые, несмотря на поведение в соответствии с нормами и правилами - делают это по принуждению, а не добровольно.

Славина Л.С. разделяет школьников по причинам недисциплинированного поведения, на две группы:

К первой группе она относит учащихся причиной недисциплинированности, которых является неправильно сформировавшиеся мотивы поведения, неправильно сформировавшиеся отношения или наличие сильных эмоциональных переживаний – аффектов. То есть в эту группу входят ученики, недисциплинированность которых связана с мотивационо-аффективной стороной их личности. Это подростки у которых возник конфликт с окружающими их людьми (учителями, учениками) из-за неправильно сложившихся взаимоотношений.

Ко второй группе относятся ученики, не умеющие подчинять своё поведение нормам и правилам, из-за незнания этих правил, или неумения организовывать себя. То есть это школьники, у которых нарушена или отсутствует произвольность, связанная с пребыванием в школе.

Первая группа недисциплинированных школьников

Общим для всех учеников, относящихся к данной группе является зависимость их поведения от переживаний, аффектов, тех или иных взаимоотношений с людьми. Однако внутри эта группа неоднородна.

Возникновение аффекта или неприятного переживания может быть связано с неуспешностью в учении, а также следствием указания учителей, товарищей, родителей на их неуспешность. Иногда родители требуют от школьника только отличные оценки и даже если ученик получает - «хорошо», они делают замечания школьнику, лишают его удовольствий, вследствие чего у ребёнка часто возникают конфликтные ситуации с педагогами и товарищами.

К следующей группе можно отнести школьников с неправильным отношением к учению и школе. В целом такое восприятие влияет на поведение и вызывает частные нарушения дисциплины. К их числу относятся те учащиеся, которые по тем или иным причинам вообще мало интересуются школой. Среди них имеются и те, которые встретились в учении с непосильными трудностями, с которыми они не смогли справиться, и те, у которых вообще не возник интерес к учёбе. Довольно часто в подростковом возрасте у школьников появляются интересы не связанные с учебной деятельностью, школа им становиться не интересной, теряется интерес к жизни класса, мероприятий проводимых в школе. Ученик приходит к игнорированию школы в тех случаях, когда в его жизни начинает доминировать другой мотив. Например, в 11 классе это может быть мотив, связанный с подготовкой к поступлению в ВУЗы, интимно-личностные отношения и т.д.

Когда у школьника происходит смена мотивов связанных со школой на другие - внешкольные интересы к учению в школе пропадает, что проявляется в школьной недисциплинированности. Всё вышеперечисленное как правило даёт повод для возникновения конфликтных ситуаций школьников с родителями, педагогами и учащимися, конфликты ведут к возникновению аффектов. В этих случаях работа с учеником сводиться к формированию у школьников правильного отношения к школе и к учению.

К третьей подгруппе относятся ученики с тенденцией к лидерству, которым не удаётся по каким-либо причинам занять в классе то место, на которое они претендуют. Привлечения к себе внимания может проявляться в форме комичного, клоунского поведения или же в сознательном нарушении правил и норм. Главное в работе с таким поведением ученика создать в классе правильное восприятие и понимание причин подобного поведения, объяснить детям необходимость меньше обращать внимание на таких одноклассников.

Вторая группа недисциплинированных школьников

В эту группу вошли школьники, у которых причина недисциплинированного поведения связана с нарушением произвольности. В данной группе школьников – дети произвольно дисциплину не нарушают, подобное поведение сложилось у них из-за плохо организованной деятельности, в процессе деятельности, цели которой они не видят. Для подростка очень важно видеть цель деятельности. В этом случае, как правило ученики перестают принимать участие в уроке. Недостаточная нагрузка ученика на уроке также часто ведёт к нарушению дисциплины. У учителя недисциплинированность ученика, вызывает протест, а ученик не может понять, за что его наказывают. Отсюда начинается стойкое противостояние между учителем и учеником. Для успешной работы с такими учениками важно создать в коллективе детей и преподавателей стойкое неприятие нарушения норм и правил поведения.

Работа учителя по преодолению недисциплинированности

Индивидуальный подход в работе с недисциплинированными школьниками заключается прежде всего в нахождении причины, вызвавшей недисциплинированное поведение данного ученика, а затем в разработке мер педагогического воздействия, направленных на устранение именно этой причины и на преодоление тем самым недисциплинированного поведения.

Аннотацию выполнил студент Тулуевский П. М.

Оглавление

Предисловие

Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам

Глава I.       Психологические вопросы организации воспитательной работы с недисциплинированными и неуспевающими учениками

Глава II.     Изучение недисциплинированных школьников и индивидуальный подход в работе с ними

Глава III.    Изучение неуспевающих школьников и индивидуальный подход в работе с ними

Дети с аффективным поведением

Глава I.       Постановка проблемы и методика исследования

Глава II.     Описание отдельных случаев

Глава III.    Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе

Заключение

У вас первоклассник

Основные публикации Л.С. Славиной

Предисловие

В 1996 году исполнилось 90 лет со дня рождения Л.С. Славиной. Лия Соломоновна Славина родилась 1.14.1906 в г. Гомеле. Она прожила нелегкую жизнь: война, эвакуация, трудное послевоенное время. Ее трудовая жизнь началась в 19 лет (1925 г.). После окончания Московского пединститута им. В.И. Ленина (1930) работала психологом в педиатрическом институте г. Алма-Ата, а с 1914 года в институте психологии АПН СССР. В 1945 году защитила кандидатскую диссертацию. 32 года она трудилась в лаборатории психологии воспитания (впоследствии лаборатория формирования личности) под руководством Л.И. Божович. Несомненно, Лия Соломоновна находилась под ее научным влиянием. Однако она была не просто «ученицей» Лидии Ильиничны. Скорее это было содружество двух ученых, исповедовавших общие принципы психологического исследования, поставивших перед собой общую задачу — психологический анализ проблемы воспитания детей и подростков. При этом каждый из них отличался своеобразием подхода к исследованию, способом анализа той психологической реальности, которую они изучали. Л.И. Божович была в большей мере теоретик. Книги, написанные ею лично, а также научные сборники, вышедшие под ее редакцией и под ее непосредственным руководством, сыграли заметную роль в развитии исследований по психологии воспитания и формирования личности , и до сегодняшнего дня не утратили своего значения. Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою научную позицию, что в «доперестроечные времена» создавало для нее немалые жизненные сложности. Лия Соломоновна была сама скромность. Она была как бы незаметной на фоне яркой, принципиальной и порой бескомпромиссной Лидии Ильиничны. Вообще, нужно сказать, что Лия Соломоновна Славина представляла собой совершенно особое явление в нашей психологии. Она не любила публичных выступлений и научных докладов перед большой аудиторией. Ее публикации были посвящены самым обыденным вещам:

дисциплинированность, успеваемость школьников, формирование у них учебных умений и навыков. Чрезвычайная простота изложения, почти полное отсутствие ссылок не только на зарубежную, но и на отечественную литературу, отсутствие сложных экспериментальных методик и количественной обработки полученных данных создавали у некоторых читателей даже впечатление примитивности. Однако это было ложным впечатлением. Психологическая наблюдательность, умение проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы, которая возникла в конкретной ситуации ребенка — этого Пети, Васи или Оксаны, соединенные с огромной любовью к своим «испытуемым», которые были для нее не только детьми, но и «внуками» (характерный эпизод. Лия Соломоновна пришла в школу-интернат проводить опыты; ребята кричат: «Бабушка пришла!») — все это давало прекрасные результаты, которые, пожалуй, до сих пор не оценены в должной мере психолого-педагогической общественностью. Работы Л .С. Славиной содержали в себе те элементы, которые затем будут подхвачены и развиты в исследованиях поэтапного формирования умственных действий, усвоения ребенком понятия числа, обучения способам учебной работы. Лия Соломоновна почти не занималась «чистой наукой» — теоретизированием, в ходе которого формулировались выводы и предположения, нуждающиеся в апробации практикой. Исследование обычно начиналось с психологического анализа конкретной педагогической реальности, что давало возможность выявить причины проступка, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь началом работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации, формирование у ребенка недостающих ему умений, навыков и привычек. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить, учиться, общаться со сверстниками — это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Практика в исследованиях Л.С. Славиной воистину является критерием истины...

В данном сборнике читателю представлены работы Л.С. Славиной, различные по целям и задачам, по использованным методам, по содержанию, наконец, разные по жанру. Тем не менее, они в своей совокупности могут создать достаточно полное представление о Л.С. Славиной — ученом, психологе, педагоге. Одна из наиболее ранних и вместе с тем наиболее значительная по объему работа «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам».

Нередко возникает вопрос, насколько целесообразно цитировать, а то и переиздавать книги, написанные много десятилетий назад, фактически в другую эпоху, в других условиях обучения и воспитания? Ответ может быть только один: все зависит от таланта их авторов. Некоторые книги устаревают еще до того, как они оказываются на полках книжных магазинов. Другим определена долгая жизнь, и бывает так, что по прошествии времени книга по своей сути становится еще более актуальной, чем прежде. Хорошим примером в этом отношении является тот факт, что произведения античной литературы (драматургия) являются весьма актуальными и в наше время.

Так получилось, что объектом изучения Лии Соломоновны были в основном дети с трудной судьбой, — выросшие в тяжелой семейной обстановке, недополучившие достаточной подготовки к обучению, «недополучившие» счастливого детства, дети, у которых сформировались негативные качества личности, создающие им трудности в жизни, общении, учебе. Выбор такого «контингента», по-видимому, был обусловлен душевными качествами Лии Соломоновны: как мать, которая больше внимания уделяет и больше любви отдает самому слабому, «неприкаянному», и в чем-то обездоленному ребенку, она основную работу посвятила «трудным детям», анализу этих трудностей и организации воспитательной работы по их устранению. Нет нужды доказывать, насколько актуальна реализация этой задачи. Но значимость ее работ, как уже отмечалось, не только в этом. Избрав объектом исследования трудности в обучении и воспитании детей, Лия Соломоновна обосновала целый ряд положений, имеющих общепсихологическое и педагогико-психологическое значение.

Вернемся в этой связи к ее работе «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». Книга была напечатана по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук РСФСР и содержит множество научных фактов, значимых для теории и педагогической практики. В аннотации к книге автор пишет, что специальной целью работы была проверка путей внедрения данных психологии в педагогическую практику. Актуальность этой задачи подчеркивалась тем, что, как отмечает автор, имеющийся положительный опыт отдельных учителей, будучи чрезвычайно ценным, вместе с тем, психологически не проанализирован и не обобщен. Здесь автор подошел к чрезвычайно острой и значимой проблеме нашей школы (актуальность которой в современных условиях нисколько не снизилась) — проблеме распространения передового педагогического опыта. Как много было на этом пути надежд и разочарований! Возник «липецкий опыт», который, казалось, совершит революцию в образовании... Стал распространяться опыт «учителей-новаторов» (В.Т. Шаталова, А.И. Ильина и многих других). Учителя приезжали издалека, чтобы посмотреть, научиться новым приемам и способам. Казалось, пройдет немного времени, и всю страну охватит это новаторское движение (наподобие известного когда-то стахановского движения), а наша школа поднимется на недосягаемую высоту. Но шло время, стихал ажиотаж, надежды оставались надеждами... Становилось все более ясно, что передовой педагогический опыт нельзя механически тиражировать. Овладение отдельными приемами и даже их системой не принесет пользы, если мы не раскроем их психологической сути, их внутреннего механизма, не научимся приспосабливать его работу к новым условиям, к конкретной ситуации, если не поймем, наконец, как этот механизм должен взаимодействовать с личностными особенностями данного учителя... Вот какие проблемы тесно соприкасаются с поставленной автором целью — дать психологический анализ педагогического опыта. Если этого нет, подчеркивает автор, «опыт того или иного учителя, как бы он ни был ценным, не может использоваться другими учителями» (с. 4). В практике школы, отмечает автор, часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности или неуспеваемости. «Сталкиваясь с каким-нибудь поступком ученика, учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мыслей, мотивов, переживаний, отношений, скрывающихся за ними» (с. 5). Попытаемся, хотя бы кратко охарактеризовать суть того подхода, который присущ автору при рассмотрении весьма актуальных вопросов работы школы. Одним из кардинальных тезисов автора «индивидуального подхода»... заключается в том, что всякое воспитательное воздействие на ребенка опосредовано его личностью, имеющей свои особенности, свои достоинства и недостатки, свои привычки. Именно поэтому необходим индивидуальный подход в воспитании. В книге нет общетеоретических рассуждений о проблеме индивидуального подхода и его значении в становлении личности. Вообще особенность Лии Соломоновны как психолога-исследователя — сразу брать «быка за рога». Вот основная логика рассмотрения ею названной проблемы: личность каждого ученика своеобразна, как своеобразна и ситуация, в которой он живет и действует. Но учитель должен уметь «прочитать» это своеобразие, выявить его и поставить на службу воспитания. Отсюда следует основная цель работы — научить учителя такому умению. Книгу можно охарактеризовать как урок, преподносимый учителю, которым он должен овладеть, чтобы стать Педагогом. Дело облегчается простотой изложения и очень четкой логикой анализа. Ее основные вехи таковы: успех воспитательного воздействия можно обеспечить лишь в том случае, если установлена подлинная причина того или иного поступка (проступка) ученика. Ограничиваясь лишь внешним восприятием ситуации, учитель часто действует «методом тыка» — т.е. применяет такое воздействие, которое не устраняет причину недостатка, а во многих случаях лишь усугубляет его.

Автор показывает, что одно и то же проявление недисциплинированности может иметь разные причины, для устранения которых требуются различные воздействия. В этой связи Лия Соломоновна вводит понятие «смыслового барьера», которое впоследствии стало прочным достоянием педагогической психологии. Автор характеризует его как особое явление, часто встречающееся в практике воспитания и заключающееся в том, что тот или иной ребенок становится совершенно невосприимчивым к отдельным педагогическим воздействиям (с. 9), что требование, предъявляемое к ребенку, имеет для него самого и для педагога разный смысл. Причины возникновения смыслового барьера разнообразны. Автор конкретно характеризует их, выделяет в качестве основной и наиболее часто встречающейся — неучет или неправильный учет мотивов поступка, что является следствием ориентировки на внешний результат, на следствие, но не на подлинную причину поступка. Смысловой барьер может быть результатом частого, но безуспешного применения одних и тех же воздействий (особенно — общих, не индивидуализированных нравоучений и нотаций) . Одна из причин смыслового барьера — действительная (или кажущаяся ученику) несправедливость в действиях учителя (незаслуженно низкая отметка). Это чувство несправедливости может как бы «растекаться», захватывая все новые виды взаимоотношений между учеником и учителем, и, наконец, может наступить такой момент, когда любые воздействия, исходящие от этого учителя, перестают восприниматься. Хорошим средством профилактики здесь может быть регулярная и четкая аргументация выставляемой ученику отметки, при этом очень важно, чтобы такая аргументация содержала не только указания на недостатки, но и на возможности их исправления.

Частой причиной смыслового барьера является слишком большая общность и абстрактность цели. Перед учеником, подчеркивает автор, нужно ставить конкретные задачи. При этом следует убедиться, владеет ли ученик способностями достижения цели. Автору принадлежит глубокая мысль (которой почему-то не уделяется должного внимания в психологии и педагогике) о том, что прежде чем требовать от школьника определенного поведения, нужно научить его поступать соответствующим образом. Здесь Лия Соломоновна выходит на фундаментальную общеметодологическую и даже философскую проблему: в педагогике постоянно дискутируется вопрос о соотношении обучения и воспитания, подчеркивается тесная связь и условность различения этих понятий. Но мы недостаточно учитываем принципиальное сходство этих процессов! Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, "знаний, накопленных человечеством. А воспитание, в том числе нравственное? Оно предполагает усвоение определенных нравственных принципов и норм, которые являются как бы «сгустками» человеческого опыта, кристаллизующими в себе, как писал известный этик О.Г. Дробницкий «конденсаты исторической памяти» . В этом отношении нет принципиальной разницы между обучением и воспитанием. Различие отчетливо выступает в способах реализации задач, стоящих перед нами: обучение имеет 4своей целью научить учащихся имеющимся знаниям в области химии, физики, математики и т.д. Для достижения этой цели есть совершенно конкретные программы, дидактические приемы, общие и частные методики. Существует элементарное дидактическое правило: сначала научить чему-либо (решению определенного класса задач, физическому закону, грамматическому правилу), а потом уже требовать, контролировать результаты. Иное в воспитании. Здесь мы постоянно требуем, оцениваем, не научив способам выполнения требования. Между тем, нормам поведения нужно учить как учат химии, физике, математике (и в том и в другом случае должен быть усвоен в концентрированном виде человеческий опыт). То есть, конечно, не совсем так (а может быть совсем не так), как химии или физике, но — учить.

Лия Соломоновна — одна из первых отечественных психологов, сделавшая, на мой взгляд, удачную попытку конкретно проанализировать проблему воспитания (и перевоспитания) школьников и научить учителей применять эффективные воспитательные приемы, добиваясь существенного улучшения их поведения. Она предлагает совершенно конкретное определение предмета своего исследования: «Недисциплинированными мы будем считать тех учеников, которые систематически нарушают школьные правила, не подчиняются требованиям взрослых... и внутреннему распорядку». Далее автор относит сюда и тех учащихся, «которые выполняют правила из страха или честолюбия, а не потому, что считают нужным добровольно им подчиняться». Ведущим принципом своего анализа Л.С. Славина считает дифференцированный подход к проблеме воспитания. Она выделяет различные группы недисциплинированных школьников. Одна из причин недисциплинированности связана с мотивационно-аффективной стороной личности ученика: аффекты и конфликты из-за несложившихся отношений в коллективе и стремления завоевать в нем определенную позицию; недисциплинированность, связанная с тем, что главным интересом для школьника стала какая-либо посторонняя для школы деятельность; стремление привлечь к себе внимание одноклассников нарушением правил поведения, бравирование, шутовство и т.д. Другую группу недисциплинированных составляют ученики, не усвоившие правил поведения и не выработавшие у себя соответствующих умений и навыков; импульсивные, двигательно беспокойные школьники. Наконец, причина недисциплинированности части учащихся в неподготовленности их к школе, которая выражается не столько в недостаточном интеллектуальном развитии, но в невоспитанном чувстве ответственности, неумении или нежелании считаться с другими людьми, выполнять и доводить до конца конкретное дело.

Знание этих специфических причин недисциплинированности помогает учителю преодолеть или предупредить недостатки в поведении ученика.

Далее автор дает как бы конкретную методическую разработку — что делать учителю для преодоления недисциплинированности своих воспитанников. Большое место он отводит индивидуальной беседе с ребенком, которая должна быть не формальной (наполненной нотациями и нравоучениями), а живой и свободной, позволяющей выявить его интересы, убеждающей ученика в доброжелательном к нему отношении со стороны учителя, в его желании помочь ему. Разумеется, индивидуальная беседа — лишь начало работы; в зависимости от причины недисциплинированности воспитателю приходится намечать и осуществлять целый ряд специфических мер, реализация которых иногда продолжается неделями и месяцами.

Автор на практике показывает, как следует это делать. Один из наиболее ярких примеров, показывающих суть целенаправленной индивидуальной работы с ребенком — рассказанная автором история четвероклассника Васи. Это настоящее исследование, проведенное в ходе решения конкретной практической задачи. Вася — 12-летний ученик, оставлен на второй год в четвертом классе из-за плохой успеваемости. Он плохо ведет себя на уроках, со взрослыми бывает груб и агрессивен. Часто не готовит уроки. При этом Вася умный, хорошо развитый мальчик. История Васи показательна в том отношении, что она наглядно демонстрирует основную направленность, способы и приемы изучения школьников, которые дают положительный результат. Автор показывает, что эта работа трудна, и поиск истинной причины, обуславливающей недостатки в поведении ребенка, часто включает в себя просчеты и разочарования. Первая попытка исследователя была неудачной: выдвинутая гипотеза о том, что причина плохого поведения Васи в отрицательных привычках, которые были воспитаны в семье, — оказалась неверной. Хотя многие факты как будто бы свидетельствовали в пользу этого предположения. Гипотезу пришлось отвергнуть, ибо основанные на ней воздействия не дали ожидаемого результата. Начались новые поиски, углубленное изучение положения Васи в семье, его взаимоотношений с матерью. В результате удалось установить, что подлинной причиной плохого поведения Васи является аффект, который сформировался не только у ребенка, но и у его матери, которая поддерживала мнение сына о том, что в школе к нему якобы относятся несправедливо. Выявив подлинную причину, исследователь сумел организовать работу по снятию аффекта, что существенно улучшило поведение Васи и его отношение к школе и учению. «Успех педагогического воздействия, — пишет автор, — всегда является в нашей работе доказательством правильности найденного понимания и гипотетически выдвигаемого объяснения» (с. 74).

В этой части книги автор обосновывает целый ряд прак­тических рекомендаций для учителя в работе с «трудными» школьниками: ликвидировать «смысловой барьер» (для чего прежде всего выяснить подлинную причину его возникновения), изменить отношение ученика к собственным поступкам; не только требовать, но и помочь ученику овладеть способами выполнения требований; ставить перед школьниками совершенно конкретные задачи, осуществляя помощь и контроль в их выполнении (автор подробно описывает конкретные виды такой помощи); помочь ученику осознать свое продвижение к намеченной цели (даже если сдвиги еще мало ощутимы); объяснить, почему не удалось добиться еще больших успехов; организовать воспитательное воздействие так, чтобы сам школьник стал его активным участником; «не опережать события», не «подстегивать» их, ожидая слишком быстрого улучшения поведения.

Подытоживая эту часть книги, посвященную организации индивидуального подхода к недисциплинированным ученикам, следует подчеркнуть, что это была новаторская работа. Взявшись за чрезвычайно трудную и тогда еще почти не разработанную проблему, Лия Соломоновна наполнила понятие «психология воспитания» совершенно конкретным содержанием. Она фактически создала новый «жанр» психологического исследования, в котором теоретические предпосылки, играя роль лишь «первоначального толчка», затем «обрастают» конкретным практическим содержанием, в результате чего они не только находят свое подтверждение или отрицание, но и обогащаются, развиваются, что открывает новые перспективы для дальнейшего теоретического анализа. Ее работа с недисциплинированными школьниками очень четко раскрыла понятие «психологической почвы», на которую падают воспитательные воздействия. Описанное ею явление «смыслового барьера», чрезвычайно значимое для педагогической психологии, психологии общения, к сожалению, мало разрабатывается в последние годы.

Проблема неуспеваемости в течение многих десятилетий была одной из наиболее острых в отечественной системе образования. Думаю, что и сегодня эта проблема, хотя и претерпела некоторые изменения в связи с дифференциацией и деформациями в школьном образовании, а также изменениями в мотивации учения — остается чрезвычайно злободневной.

В советской школе последних десятилетий эта проблема решалась просто и достаточно формально. Во главу угла работы школы был положен процент успеваемости, а «высокие проценты» достигались дополнительными занятиями, «натаскиванием» неуспевающих школьников, а в большой мере и «натягиванием» им «положительных» оценок.

Именно в эти «застойные» 50-е годы появляется книга Л.С. Славиной, которая демонстрирует совершенно иной подход к проблеме неуспеваемости, подход, который отвергает «обходные пути» — формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью и достигает решения проблемы на основе конкретного психолого-педагогического ее анализа.

В те годы была весьма популярна картина Решетникова «Опять двойка», которую можно считать как бы эмблемой проблемы неуспеваемости того времени. Сын приходит домой с очередной «двойкой». Персонажи картины выписаны весьма выразительно: в глазах старшей сестры — категорическое осуждение, взгляд матери соединяет в себе жалость, беспокойство и безысходность: «что делать с непутевым сыном?». Младшему братишке-дошкольнику любопытно: что-то теперь будет, и он даже удовлетворен, что пока еще к этой ситуации непосредственно не причастен... Такое «глобальное» отношение к двойке, как к очередной неприятности, которые накапливаясь, дают все меньше надежд на улучшение положения — головная боль родителей и школы того времени.

Лия Соломоновна поставила задачу раскрыть психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Она пишет, что эти ученики не получают в школе ни тех знаний, ни того воспитания, которые должна давать школа. И сразу идея о том, что проблему неуспеваемости невозможно решать как глобальную. Что нужен поиск и дифференциация причин, на основе которых только и возможна грамотная и целенаправленная работа педагога. Автор резонно отмечает, что часть учителей даже не пытается выяснить, что именно побуждает их учеников учиться... (с. 99). Подобно этому и многих родителей интересует сам факт — хорошо или плохо учатся их дети. Но что за этим стоит, какие факторы побуждают их учебу или наоборот, отрицательно сказываются на их успеваемости — подчас остается «тайной за семью печатями». Наказание (в том числе и физическое) — одно из самых печальных и неэффективных следствий такого отношения.

Л.С. Славина показывает, что картина причин неуспеваемости достаточно пестрая, при этом в ряде случаев неуспеваемость может быть следствием не одной, а нескольких причин, которые могут «накладываться» друг на друга. Автор группирует их, предлагая достаточно четкую и обоснованную классификацию основных типов неуспеваемости. Можно не сомневаться, что даже простое знакомство с этой типологией существенно повышает шансы учителя на успех в работе с неуспевающими.

Одна из групп неуспевающих — школьники с неправильным отношением к учению. Продолжая и развивая идеи статьи трех авторов, посвященной мотивам учения, Лия Соломоновна рассматривает здесь роль общественной и личной мотивации в учебной деятельности. Хочется выделить в этом разделе, описанную автором группу учащихся, которую мы бы сейчас могли назвать «группой риска». Они не являются неуспевающими в буквальном смысле этого слова. Не будучи заинтересованными в учении, они вполне довольствуются получением удовлетворительных оценок, не желая затрачивать силы и время, чтобы добиться хорошей успеваемости. Однако систематически удержаться на уровне «троек» многие из них не в состоянии: ставка на «минимум» (получение «положительной» оценки) , приводит к привычке недобросовестно прорабатывать учебный материал; у них не вырабатывается прочных знаний. Не формируются необходимые учебные навыки и умения, в том числе — умение настойчиво преодолевать трудности в процессе учения. В результате они все время «балансируют на грани» и у них постепенно накапливаются предпосылки для перехода в разряд неуспевающих. Автор подчеркивает, что обратив внимание на эту группу, учитель во многом предотвратит увеличение количества неуспевающих учащихся.

Большой вклад в развитие педагогической психологии был внесен Лией Соломоновной в процессе работы с так называемыми «неспособными» учащимися. В психологии достаточно устоялось резонное мнение о неправомерности категорического наделения ребенка ярлыком «неспособности»: слишком велики и часто не «разбужены» потенциальные возможности детей, очень многое еще можно поправить. Не говоря уже о том, что целый ряд выдающихся ученых в детстве могли характеризоваться как «неспособные»: А. Энштейн был исключен из гимназии за неуспеваемость, Ч. Дарвина школьные учителя считали «тупым» и очень скептически относились к его будущему. Не поражали своими способностями школьных учителей Лобачевский, Чехов, Булгаков. Этот список можно было бы продолжать... Такие факты — результат несоответствия методов обучения потенциальным задаткам учащихся. Л.С. Славина подходит к этой проблеме с несколько иной стороны. Объектом ее изучения были дети, которые без применения специальных методик обучения не достигли бы нормального уровня интеллектуального развития. Это так называемые интеллектуально-пассивные дети. Нужно подчеркнуть, что работы Лии Соломоновны по интеллектуально-пассивным детям представляют наибольший интерес как для теории, так и для практики воспитания. Эта проблема раскрывается как в работе «Индивидуальный подход...», так и в статье «Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе», помещенной в сборнике, где более подробно изложены экспериментальные материалы изучения интеллектуально-пассивных учащихся. Характеризуя эту категорию детей, автор пишет, что как учителя, так и родители считают таких учеников очень неспособными, а иногда даже умственно отсталыми. При этом характер их учебной деятельности дает основание для такого заключения. Им присущи сниженный уровень интеллектуальной активности, неумение или нежелание понять и осмыслить учебный материал, использование «обходных путей» для получения положительной оценки: списывание, использование подсказок, стремление «угадать» результат арифметического действия; «подогнать» задачу под ответ, механически комбинируя цифровыми данными и т.д. При выполнении учебных заданий эти ученики заучивают материал механически, не осмысливая его, при этом многие из них проявляют старательность, затрачивая много сил и времени на приготовление уроков, не добиваясь, однако, положительных результатов. Если этим детям не уделить специального внимания, то судьба их незавидна: переходя из класса в класс, они оказываются в ситуации все более острого конфликта, суть которого в противоречии между все увеличивающимся по сложности и объему учебным материалом и неадекватными приемами его усвоения. Разумеется, все это сказывается на мотивации учения, которая становится все более отрицательной. Растет и неуверенность в своих силах и возможностях. Так складывается «заколдованный круг», непосредственным следствием которого является «прочная» неуспеваемость школьника.

Одним из наиболее значимых результатов этой работы Л.С. Славиной было не просто обоснование, но экспериментальное доказательство того факта, что большинство интеллектуально-пассивных детей не является умственно отсталыми и что интеллектуальная пассивность, как правило, есть результат неправильного воспитания в дошкольном детстве и недостатков обучения ребенка в начальной школе.

В ходе работы исследователю удалось изменить отрицательное отношение этих учащихся к интеллектуальной деятельности (арифметическим действиям), включив его в рамки дидактической игры. Игровой момент как будто бы сделал чудо: не только изменилось отношение к выполняемой деятельности, но количество правильных ответов увеличилось в 3 раза! Однако впоследствии оказалось, что введение игрового действия полностью не решает проблемы (хотя приведенный факт красноречиво показал, что интеллектуальная пассивность поддается коррекции): за пределами игровой ситуации действия учеников выполнялись по-прежнему неэффективно и во многих случаях неправильно. Стало ясно, что подлинная коррекция интеллектуальной пассивности требует специальной обучающей методики. Л.С. Славина эмпирически нащупала такую методику, затем она было подвергнута тщательному экспериментальному обоснованию, которое показало ее высокую эффективность. Методика состояла из трех этапов обучения:

а) обучение ребенка внешнему действию с предметами, построенному аналогично тому интеллектуальному действию, которому его должны обучить;

б) совершение ребенком этого действия вслух, в воображаемом плане,

в) совершение этого интеллектуального действия в уме.

Обращает на себя внимание сходство этих этапов обучения с методом формирования умственных действий, разработанным П.Я. Гальпериным и его последователями. Лия Соломоновна сама отмечает это, указывая, что примененная ею методика не является специфической для обучения детей арифметическим действиям, но и при обучении чтению, письму, грамматике и ссылается в этой связи на статью П.Я. Гальперина 1954 г. . Если учесть, что первые работы Л.С. Славиной по коррекции интеллектуальной пассивности были опубликованы в 1951 году, можно считать, что идея поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась ими одновременно. Л.С. Славина шла к этому от практики работы с интеллектуально-пассивными детьми, П.Я. Гальперин теоретически проанализировал ее и показал, что поэтапное формирование умственных действий закономерно и для «обычных» школьников.

Несомненна заслуга Л.С. Славиной в практической разработке методики для обучения интеллектуально-пассивных детей, блестящее экспериментальное ее обоснование и проверка ее эффективности в обучении этих детей. Л.С. Славина отмечала, что данная методика позволяет активно строить интеллектуальное действие ребенка (с. 215). Но не только в этом достоинство данной работы: тщательное и очень обстоятельное изложение самого процесса экспериментального обучения позволяет учителю как бы пройти вместе с исследователем весь цикл такого обучения и полученные знания использовать в повседневной практике.

Выделим еще ту часть проведенного Л.С. Славиной анализа неуспеваемости, где в качестве причины ее рассматривается негативное отношение к труду вообще и к учебному, в частности. В отечественной педагогике было немало крайних точек зрения по поводу учебного труда. Кто может сомневаться, что «учение с увлечением» — это прекрасно. Нужно ли доказывать, как необходимо развивать учебные интересы ребят. Однако в практике школы последних лет тезис «учение с увлечением» нередко стал пониматься слишком буквально и фактически перевоплощался в тезис «учение как развлечение». Да, учитель обязан сделать урок интересным. Но учение не может и не должно отождествляться с участием в развлекательных мероприятиях. Л.С. Славина подчеркивала, что учебная деятельность есть деятельность трудовая и характеризуется целым рядом особенностей, присущих трудовой деятельности: она не может строиться только на непосредственном интересе, — она содержит целый ряд работ, которые сами по себе могут быть неинтересными, но необходимыми для процесса обучения. Учение — нелегкий труд, и подчас требует большого напряжения сил, значительного времени, что может быть связано с отказом от более интересных дел. Автор в этой связи подчеркивает роль положительных эмоций, связанных с переживанием удовлетворения от трудового напряжения, от хорошо выполненного учебного задания (с. 174), показывает, что причиной неуспеваемости части школьников является несформированность отношения к труду еще в дошкольном детстве. У них никогда не было доступных их возрасту постоянных трудовых обязанностей, они не научились выполнять какое-либо дело аккуратно и добросовестно, доводить его до конца, не привыкли самостоятельно справляться с порученной работой. Л.С. Славина дает глубокий анализ недостатков в организации учебной работы в школе, которые только углубляют ранее возникшие негативные качества. В исследовании описан и проанализирован проведенный автором формирующий эксперимент, в ходе которого жизнь и деятельность ученика организовывалась таким образом, чтобы отношение школьника к учебному труду существенно изменилось, и здесь, как и в других исследованиях автора критерием истины является практика — значительное улучшение успеваемости у учащихся экспериментальной группы.

Итак, Лия Соломоновна оставила нам скрупулезнейший и обоснованный тщательно проведенными экспериментами анализ причин недисциплинированности и неуспеваемости учащихся. Она убедительно показала, что повышение эффективности учебной работы и поведения школьника обусловливается тремя основными факторами:

1. Проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков школьника, выявление их подлинных причин, дифференцированный подход к их устранению.

2. Использование не отдельной изолированной методики, а изменение всей организации жизни школьника.

3. Профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и коррекцию негативных     явлений в поведении и интеллектуальной деятельности школьника.

В 1966 году вышла в свет книга Л.С. Славиной «Дети с аффективным поведением» . Проблема аффективных переживаний детей и подростков была одной из центральных в исследованиях лаборатории психологии воспитания. Первые результаты исследований по этой проблеме регулярно обсуждались, были довольно острые дискуссии, которые в конечном счете способствовали развитию этих исследований. Так что в какой-то мере исследование аффективного поведения детей было результатом коллективной работы лаборатории. Большую роль в изучении этой проблемы сыграло экспериментальное исследование аффекта неадекватности, проведенное М.С. Неймарк . Однако, несомненно, что личный вклад Лии Соломоновны в исследование проблемы аффективных переживаний весьма значителен, а ее книга об аффективных детях сыграла весомую роль в развитии теории и практики воспитания. Сам автор, отмечая значимость проведенного М.С. Неймарк исследования, пишет: «Однако вопросы о конкретных причинах возникновения у детей этих переживаний, характере их проявления, своеобразии и особенностях аффективной личности остаются еще не исследованными» (с. 5).

Данная работа посвящена длительному углубленному изучению так называемых «трудных детей», у которых возникли отрицательные аффективные переживания, выражающиеся в таких формах поведения, как повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. Согласно первому впечатлению, книгу можно было бы охарактеризовать как описание «отдельных случаев» (шести «трудных» детей), описания обстоятельного, очень живого и яркого, так что каждый из «героев» книги как бы стоит перед глазами читателя. Но это лишь поверхностное впечатление. На самом деле работа не имеет ничего общего с той «описательностью», когда дело ограничивается изложением большого количества фактов, которые интересны сами по себе, но мало помогают продвижению научной мысли. Богатство эмпирического материала характерно для данной работы, но отнюдь не главное в ней. Она представляет собой действительно углубленное, фундаментальное исследование, выполненное, однако, своеобразным методом. В ее основе — не теоретические выкладки и рассуждения, не анализ имеющихся работ по сходным проблемам, а постепенное проникновение в сущность психологического явления путем тщательного и всестороннего «взвешивания» фактов, добываемых в ходе длительного, систематического и «умного» наблюдения за жизнью и деятельностью ребенка. При этом — характерная черта Л.С. Славиной как исследователя — высказанные ею предположения могут быть впоследствии не только скорректированы, но и отброшены, если они не укладываются в логику вновь полученных фактов, и заменены новой гипотезой.

Исследование имело своей предпосылкой две основные гипотезы:

1. За драчливостью, обидчивостью, упрямством и другими негативными формами поведения лежит неадекватная реакция на аффективную для ребенка ситуацию. Ее суть в том, что у школьника сформировался завышенный уровень притязаний, основанный на неадекватной оценке своих возможностей. Вместе с тем, такая самооценка стала привычной, возникла потребность сохранить ее и основанный на ней уровень притязаний. Если эта потребность не может быть удовлетворена, возникает конфликт между осознанием неуспеха и нежеланием признать свою несостоятельность, невозможность удовлетворить потребность в привычной самооценке.

2. Длительное проявление аффективных форм поведения ведет к их закреплению и формированию отрицательных качеств личности, что приводит по принципу «заколдованного круга» к усугублению аффективных переживаний. Характерным для такого поведения ребенка является неадекватность: отвергается факт неуспеха, либо он объясняется другими «объективными» причинами.

Целью исследования было изучение таких отрицательных переживаний и нахождение способов педагогического воздействия с целью изменения поведения ребенка. Главным критерием правильности этого подхода автор считал .наличие реальных педагогических результатов — исчезновение или ослабление аффективных переживаний.

Решение этой задачи потребовало длительного клинического изучения детей, которое в основном продолжалось два года, но включало в себя и анализ материалов о прошлой жизни ребенка вплоть до младенческого возраста. Примененная схема исследования была такова: 1. Общее предварительное изучение ребенка, которое было весьма широким и включало в себя наблюдение за поведением ребенка в школе, его отношением к учебе, анализ успеваемости, его положения среди сверстников, взаимоотношений в семье, биографических данных. В результате этой работы устанавливалось наличие у ребенка аффективных переживаний и делалось предположение о причине их возникновения. 2. Изучение характера и динамики проявлений аффективных переживаний на протяжении длительного времени. В общую канву такого изучения был включен целый ряд экспериментальных методик. 3. Реализация системы педагогических мер, направленных на ликвидацию или ослабление аффективных переживаний и изменение общего поведения ребенка, его взаимоотношений со сверстниками, существенных сдвигов в учебе.

Знакомясь с колоссальной работой, проведенной автором по воспитанию и перевоспитанию детей с аффективным поведением, поражаешься эффективности этой работы. Невольно возникает сравнение исследователя с врачом-хирургом, который точно ставит диагноз и в результате оперативного вмешательства освобождает человека от болезненного образования, нарывающего, воспаляющегося, не дающего ему спокойно жить. И вот наступает выздоровление.

Я не буду вдаваться в подробности представленных в книге материалов — уверен, что читатель прочтет их с большим интересом.

Остановимся на некоторых наиболее значимых результатах этого исследования. Прежде всего была подтверждена правильность выдвинутой гипотезы о механизме аффективных переживаний, суть которого в расхождении между уровнем притязаний ребенка и его потребностью сохранить привычную самооценку. При этом подтверждение получено не на основе статистической обработки количественных данных, что всегда связано с целым рядом сомнений, а на высшем уровне — уровне практики — путем реального улучшения поведения ребенка и снятия у него аффективных переживаний.

В ходе исследования было уточнено действие данного механизма. Л.С. Славина показала, что аффективные переживания возникают лишь при неудовлетворении жизненно важной потребности. Она установила также, что само по себе расхождение между уровнем притязаний и возможностями не всегда приводит к возникновению аффективных переживаний. Они возникают лишь тогда, когда привычная самооценка начинает «колебаться», у ребенка появляется сомнение в своих возможностях, которое он пытается не допустить в сознание, «маскируя» свой неуспех или пытаясь объяснить его «объективными» причинами.

В работе выявлены, проанализированы и апробированы на практике конкретные пути возникновения, протекания и преодоления аффективных переживаний. Показано, что успех в решении этой задачи может иметь место лишь в том случае, если педагог умеет найти дифференцированный подход к ребенку, понять и устранить подлинную причину аффективных переживаний. Автор на конкретном материале показывает, сколь различны бывают эти причины. Укажу лишь на некоторые: неуспех в учении при высоком уровне притязаний в этой области; неудовлетворяющие ребенка взаимоотношения со сверстниками; отрицательные привычки, выработанные еще в дошкольном детстве. Так, беспечная «ленивая» жизнь ребенка до школы приводит к большим трудностям в адаптации к новым условиям и требованиям и может способствовать возникновению аффективных переживаний. Вообще, как показывает Л.С. Славина, отсутствие достаточной преемственности в работе дошкольных учреждений и школы — одна из распространенных причин возникновения аффективных переживаний. А вот еще показательный случай: высокая самооценка внушена ребенку матерью (при этом сын смотрит на все происходящее с ним глазами матери) становится причиной отрицательных аффективных переживаний... В каждом из этих случаев требуется особый подход, осуществляется специальная система мер воспитания.

Подобно тому, как в медицине указываются побочные действия применения лекарственного препарата, Лия Соломоновна анализирует случаи, когда снятие аффективных переживаний дает и негативный эффект — приводит к равнодушию в отношении к учебе. Вместе с тем отсутствие аффекта дает возможность учителю продуктивно работать над устранением этого недостатка.

Исследование Л.С. Славиной сделано на младших школьниках, и все выводы она относит именно к этому возрасту. Однако значимость работы далеко выходит за эти возрастные рамки. Аффект неадекватности — широко распространенное явление во всех возрастах. Как часто в нашей взрослой жизни мы встречаемся со случаями неадекватного отношения человека к своему неуспеху, попытками объяснить его «объективными» причинами, сознательно или неосознанно скрыть, замаскировать свою несостоятельность! Как часто он теряет чувство реальности, притязая на то, что же соответствует его возможностям! Как горьки бывают разочарования, как велики отрицательные последствия для многих людей, если аффект неадекватности присущ руководителю любого ранга!

Лишь с одним утверждением Лии Соломоновны позволю себе не согласиться. Заканчивая свою работу, она пишет, что если ребенок, несмотря на неуспех в деятельности, все же получает от кого-либо (например, от родителей, учителя) положительную оценку, завышенная самооценка сохраняется долго. И далее добавляет: «Это последнее типично только для младшего школьника... потому что у них нет достаточной критичности...» (с. 149). Увы, весь наш жизненный опыт показывает, что это характерно не только для младших школьников и не только для старших... Длительная и неадекватная, незаслуженная положительная оценка человека любого возраста приводит к деформации его личности, созданию «культов» и «культиков» — явлению, отрицательные последствия которых хорошо известны. И в этом смысле исследования Л.С. Славиной имеют поистине фундаментальное значение, неоцененное пока в должной мере.

В сборнике помещена работа Л.С. Славиной, адресованная родителям, — «У вас первоклассник». Вдумчивый многоопытный психолог на основании своих наблюдений и результатов своих исследований помогает родителям понять, что нового вносит в жизнь ребенка школа, рассказывает о радостных и горьких событиях первых месяцев учения, о первых отметках и отношении к ним, дает конкретные рекомендации родителям, как организовать жизнь маленького школьника, как относиться к его успехам и неудачам, как помогать ребенку, соблюдая известное правило «не навреди», что делать, если вашего ребенка называют «неспособным» (автор показывает, что в большинстве случаев эта характеристика неправомерна). Родителям рекомендуются «учебные игры», которые помогают ребенку овладеть необходимыми учебными навыками. Написанная около 30 лет назад, эта работа и сегодня не потеряла своей актуальности.

***

Лия Соломоновна Славина оставила нам не так уж много печатных работ. Но «удельный вес» каждой из них весьма высок. Величайшая научная добросовестность, несомненный талант психолога-экспериментатора и исследователя в области клинического изучения детей, богатство научных идей, «прозрачность» и последовательность логического анализа, — все это характеризует ее научное наследство. Убежден, что психологам, педагогам, воспитателям и сегодня полезно обращаться к работам Лии Соломоновны.

В.Э. Чудновский

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

11.10.2019 16:43:00

Инклюзия в высшей школе: психолого-педагогические исследования на PsyJournals.ru


10.10.2019 14:40:00

Всемирный день психического здоровья


04.10.2019 16:28:00

Список недавних магистерских диссертаций по психологии



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика