Детская психология
 

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта



Тип книги: сборник
Под ред. Л. П. Носковой; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
В монографическом сборнике обобщаются результаты многолетних исследований по вопросам воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта, рассматриваются особенности их психического развития. Большое внимание уделено формированию личности ребенка в системе общественного воспитания. Для научных работников в области возрастной и специальной психологии и педагогики.

Оглавление

Введение

Н. Г. Морозова. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста

Н. Д. Соколова. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения

О. П. Гаврилушкина.Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста

Н. Г. Морозова. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии<

А. А. Катаева. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта

Е. П. Кузьмичева, Н. Д. Шматко. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников

Л. А. Головчиц. Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного

Л. П. Носкова. Преемственность в работе дошкольного отделения и специальной школы по формированию речи глухих детей

Заключение

Литература

Предисловие

Более чем полувековой период развития советской дефектологии характеризуется непрерывными научными поисками путей совершенствования системы обучения и воспитания детей с недостатками физического и умственного развития. Дефектологическая наука, как и большинство прикладных наук, шла в основном по пути эмпирического накопления конкретных фактов, сведений, наблюдений, представлений с систематическим их обобщением и теоретическим осмыслением данных клинического, нейрофизиологического, аудиологического, психолого-педагогического изучения особенностей развития детей. Одновременно предлагались различные теоретические построения, научные концепции, гипотезы, подходы, модели обучения. Если последующая проверка и уточнение определенной концептуальной системы в практике учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей вели к повышению эффективности педагогического процесса, это доказывало правомерность исходных позиций и помогало наметить пути дальнейшего изучения целого ряда вопросов. Важно подчеркнуть, что неравномерность в изучении различных проблем, неодинаковая продвинутость исследований по конкретным темам отнюдь не свидетельствуют о стихийности процесса развития науки. Выдвижение на центральное место в научных поисках того или иного вопроса зачастую диктуется степенью разработанности проблемы, практическими нуждами, задачами социального развития общества, а также определяется уровнем развития смежных наук. Разработка проблем дошкольного воспитания аномальных детей долгие годы осуществлялась параллельно с поисками путей совершенствования процесса обучения этих детей в школах; во многих случаях она намечалась именно в целях улучшения подготовки детей к школьному обучению и велась в недрах школьных лабораторий. Такой подход к организации научных исследований по проблемам обучения аномальных детей разных возрастов вполне закономерен, если учесть имевшую место на начальных этапах развития дефектологии первоочередную необходимость обоснования типов специальных школ и разработки принципов специального дифференцированного обучения. Становление системы специального образования детей с различными аномалиями начиная с центрального звена — школы позволило приступить к тщательному изучению особенностей развития детей на предыдущих возрастных этапах. О правомерности такого подхода к изучению проблем дошкольного воспитания детей, т. е. по пути постепенного снижения по возрастной шкале (от школьников к дошкольникам), свидетельствует высказывание советского психолога А. В. Брушлинского по поводу того, что «предыдущие (низшие) стадии развития глубже всего могут быть поняты лишь в свете последующих (высших) стадий, но, зная только низший уровень развития, нельзя сколько-нибудь глубоко прогнозировать последующие, высшие ступени развития» (Принцип развития в психологии, 1978, с. 42). Научная разработка организаций дошкольного воспитания аномальных детей как первоначального звена в единой системе непрерывного специального образования, т. е. как относительно самостоятельного комплекса проблем, была начата в 60-х гг. Для психолого-педагогического изучения были взяты на первых порах дети лишь одной категории — с нарушениями слуха (глухие). Хотя практика обучения глухих дошкольников в нашей стране имела уже сравнительно длинную историю — первый детский сад в Европе был открыт по инициативе известных сурдопедагогов Ф. A. Pay и Н. A. Pay в 1900 г. в Москве,— к научному обоснованию принципов системы обучения этих детей, раскрытию основных направлений работы с ними оказалось возможным подойти, только имея достаточно эффективную систему обучения глухих школьников и данные их нейрофизиологического, клинического, аудиологического изучения. Наличие научно обоснованной системы обучения глухих школьников во многом подготовило интенсивное развитие дошкольной сурдопедагогики. Распространение основных принципов системы обучения глухих школьников на практику обучения и воспитания глухих детей в специальных детских садах свидетельствовало о стремлении исследователей прежде всего закрепить то положительное, что уже имелось в изучении речевого развития неслышащих детей, уяснить общие закономерности формирования речи при нарушенном слухе, вычленить основные факторы данного развития. Значимыми, как было убедительно доказано в работах Б. Д. Корсунской, для дошкольного периода оказались: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха и др. В свою очередь, возникла задача специального дополнительного изучения ряда вопросов, касающихся только детей дошкольного возраста и имеющих значение для дошкольной педагогики. В этой связи были предприняты исследования возможностей и особенностей овладения глухими детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста разными формами речи (устной, письменной, дактильной), путей формирования разных видов деятельности (игровой, изобразительной); одновременно, в рамках общего подхода к проблеме использования остаточного слуха у глухих (Т. А. Власова, 1978), изучались возможности развития слухового восприятия этих детей и пути дифференциации обучения глухих и слабослышащих (Б. Д. Корсунская, Н. А. Мо-рева, Э. И. Леонгард, Г. Л. Выгодская, А. А. Катаева). Полученные в исследованиях материалы нашли отражение в программно-методической документации, были обобщены и оформлены в виде методических пособий, монографий, научных статей, что обеспечивало научно-организационную основу для работы специальных дошкольных учреждений. В конце 60-х гг. под руководством Н. Г. Морозовой лаборатория дошкольного воспитания аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР направила свои усилия на обоснование и разработку документации дошкольных учреждений для детей с другими аномалиями (не только нарушениями слуха). Углубленное изучение разных сторон психической деятельности детей, в первую очередь их познавательной активности, уровня сенсорного и моторного, развития к началу дошкольного периода и на последующих этапах, позволило определить принципы отбора в специальные дошкольные учреждения, разработать положения об этих учреждениях, специальные штаты, перечни учебного и игрового оборудования и т. п. В 1972 г. в системе Министерства просвещения СССР была утверждена разработанная НИИ дефектологии АПН СССР номенклатура дошкольных учреждений для аномальных детей. В ней предусмотрены в основном те же типы, что были намечены ранее в дифференцированной сети специальных школ (по видам аномалий), но более разнообразные по структуре, срокам обучения, условиям пребывания в них детей (интернаты и экстернаты). Это позволило, в свою очередь, приступить к тщательному изучению направлений коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с разными аномалиями. При этом разработка одних вопросов потребовала относительной автономности, условного вычленения из целого комплекса. В других случаях подобная дизъюнкция оказалась и невозможной, и нецелесообразной, поскольку не вела к объективности научных данных. И тогда приходилось решать широкий круг вопросов, входящих в одну целостную проблему. Таким образом, исследование одних вопросов шло преимущественно «вширь», других было направлено «вглубь». Все это привело к тому, что на определенном этапе исследования по одним темам находились на уровне завершения, а по другим были только начаты. В некоторых темах вычленились новые, по сравнению с ранее изученными, аспекты, или направления, работы. Так, к концу 70-х гг. сложилась весьма мозаичная картина в плане научного освещения вопросов специальной дошкольной психологии и педагогики. В зависимости от состояния изученности того или иного вопроса, значимости рассматриваемого психического процесса или свойства личности для разностороннего развития детей с разной степенью нарушения той или иной функции, а также места и роли определенного вида деятельности на каждой ступени возрастного развития проводимые коллективом авторов данной книги исследования были ориентированы то на одну категорию аномальных детей, то параллельно на две или даже три различные по характеру нарушений категории, объединенные на основании единого подхода в исследовательской, практически коррекционной и общей воспитательной работе. Например, в последние годы стало возможным провести параллельное изучение наглядных форм мышления сразу у трех категорий аномальных детей (глухих, слабослышащих, умственно отсталых), поскольку предварительные данные по вопросу особенностей мыслительной деятельности у детей каждой категории в отдельности уже имелись. Кроме того, к этому времени появились разнообразные методики и схемы описания мыслительных процессов у нормально развивающихся детей дошкольного возраста (Н. Н. Поддьяков, 1977; С. Л. Новоселова, 1978), использование которых давало возможность более целенаправленно собирать и анализировать фактический материал. Обобщение новых данных, рассмотрение их в сравнительном плане позволили выявить сходные по характеру нарушений особенности мышления у детей с различными дефектами и наметить общие пути коррекционного воздействия, что нашло отражение в настоящем сборнике, в статье А. А. Катаевой «Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта». Известно, что наглядно-действенное, наглядно-образное, в том числе наглядно-схематическое мышление — основные виды мышления в дошкольном возрасте, предопределяющие все дальнейшее формирование мыслительной деятельности человека. В работе выявлены значительные различия в уровне и в потенциальных возможностях развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта при общих закономерностях формирования данного процесса. Показано, что при правильной организации коррекционного обучения можно добиться существенных сдвигов в развитии наглядного мышления у детей всех перечисленных категорий. Автором выделены два направления развития наглядного мышления: первое связано с обобщением практического опыта орудийной деятельности, со способностью осознать ситуацию как проблемную и самостоятельно выделить задачу; второе основано на развитии пространственно-временных ориентировок и представлений и связано с решением поставленных извне (взрослым) задач. Обе задачи могут успешно решаться в русле практической деятельности ребенка-дошкольника. В изучении таких сторон личностного развития детей, как интересы, поведение, рассматриваемых на основе анализа динамической взаимосвязи интеллекта и аффекта и различных нарушений в их соотношении при аномальном развитии, также оказалось возможным и целесообразным идти по пути одновременного охвата трех типов аномалий. В статье «Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии» Н. Г. Морозовой анализируется психологическое содержание интереса, рассматриваются пути и средства его формирования при нарушениях познавательной деятельности и недоразвитии всей эмоционально-волевой сферы ребенка. Определяя интерес как сложное психическое образование, а именно как эмоционально-познавательное отношение к окружающему, а затем и как эмоционально-познавательную направленность личности, автор описывает систему воспитательной и коррекционной работы, органически включающей в себя целенаправленное формирование познавательных интересов у дошкольников с нарушенным слухом и интеллектом. Необходимости изучения поведения аномальных детей с нарушениями слуха и интеллекта посвящена другая статья Н Г. Морозовой — «Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста». Автор анализирует разные варианты поведения детей обеих категорий и причины отклонений в их поведении, прослеживает динамику отношений к требованиям взрослых, постепенное изменение климата в коллективе. Предложенные варианты воздействия позволяют успешнее решать задачи нравственного воспитания при обеспечении индивидуального подхода к детям. Материалы новых наблюдений и экспериментальные данные потребовали соотнесения с определенной концептуальной системой знаний о процессе становления личности (Л С Выготский, Л. И. Божович), что особенно актуально в плане определения возможностей и предпосылок гармоничного развития детей с различными дефектами и отграничения первичных, ядерных (биологических) нарушений от вторичных (социальных, культурных) отклонений в развитии Разработка некоторых путей и условий коррекционного воспитания, хотя и базируется на общих представлениях о генезисе и структуре человеческой психики, о механизме нарушений, о путях компенсаторного развития, нуждается в конкретных фактах, относящихся к определенному возрасту или к конкретному типу нарушений в целях усиления того или иного направления педагогической работы. Так, у детей с нарушениями интеллекта на данном этапе исследований самоценным представляется изучение основных видов деятельности ребенка, таких, как игра и изобразительная деятельность, поскольку важно выявить, что же именно в строении и механизме деятельности может наиболее эффективно влиять на умственное, нравственное, эстетическое, а также речевое развитие детей. Фундаментальные исследования по этим проблемам, проведенные с нормальными детьми (А Н. Леонтьев, Д Б. Эльконин), ранее осуществленное изучение названных видов деятельности у глухих дошкольников (Г. Л. Выгодская, А. А. Катаева) хотя и определяют общую стратегию исследований, но не раскрывают особенностей становления деятельности у детей с нарушенным интеллектом. Специальной задачей стал поиск методических путей изучения и обучения этих детей игре и изобразительной деятельности с целью выявления потенциальных возможностей их развития, а также ответа на вопрос, как в недрах названных видов деятельности можно сформировать другие ее виды, в частности трудовую и учебную. В представленных в настоящем сборнике статьях Н. Д. Соколовой «Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения» и О. П. Гаврилушкиной «Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста» показано, что под влиянием целенаправленного обучения игре, рисованию и лепке происходит развитие и коррекция различных сторон психики аномальных детей. Анализ исследовательских данных, полученных как самими авторами, так и другими учеными, показал, что овладение каждым из видов деятельности не только способствует усвоению ее операциональной стороны, но и, что более существенно, приводит к преобразованию личностного облика дошкольника-олигофрена, а именно: осознанию им своего места в коллективе сверстников, изменению и обогащению мотивационно-потребностного плана деятельности, что свидетельствует о динамике психического развития. Формирование таких важных психических новообразований, как способность действовать в воображаемых условиях, преобразовывать и замещать одни предметы другими, использовать символы и условные обозначения, достигается только при специальном обучении и позволяет говорить о значительных резервах умственного и эмоционального развития дошкольника-олигофрена. Опыт экспериментальной работы, представленный в статьях, и анализ результатов дают основание полагать, что в ходе намеченного пути обучения указанным видам деятельности перестраивается сам процесс аномального развития за счет преодоления ядерных патологических изменений, характерных для олигофренического дефекта, происходит предупреждение и сглаживание последующих нарушений. Методические пути обучения, предлагаемые авторами рассматриваемых статей, состоят в более длительной и тщательной пропедевтике каждого нового типа деятельности, в увеличении объема совместной деятельности и общения со взрослыми, в усилении эмоционального компонента деятельности, в специальной отработке предметных действий, в преднамеренном установлении связей между игрой и изобразительной деятельностью. Своеобразен путь, избранный современными исследователями для решения проблем развития слухового восприятия и формирования словесной речи у глухих и слабослышащих. На основе новейших исследований психологов, лингвистов, аудиологов, нейрофизиологов возникла необходимость внесения уточнений в разработанную ранее систему обучения речи глухих, пересмотра некоторых устаревших подходов, детализации отдельных путей и способов обучения (см.: Дети с нарушениями слуха и система их обучения, 1978). Достаточно сложным и практически нерешенным оставался до последнего времени вопрос об особенностях формирования речи у глухих детей на стыке двух возрастов — дошкольного и школьного. В практике было дублирование одного и того же содержания в старших группах дошкольных учреждений и в начальных классах школы, механическое перенесение содержания школьного обучения в программы дошкольного воспитания. Недостатки в методике обучения языку школьников и дошкольников были обусловлены, по всей вероятности, неполным учетом трех взаимосвязанных факторов, раскрывающих процесс формирования речи, таких, как языковая способность (компетенция), речевая деятельность (языковой процесс) и языковая система. Иными словами, не всегда достигалось рассмотрение языка в режиме его употребления (как сочетания разных видов речевой деятельности в различных динамических связях друг с другом). Как показали теоретические и экспериментальные исследования по данному вопросу, более полная реализация принципов коммуникационной системы возможна при учете этих факторов и при использовании единых схем описания языковой системы и применения деятельностной структуры к самому речевому процессу. Применение единой деятельностной структуры для анализа разных форм речи и способов восприятия речевых единиц, описание речевых средств с учетом системного устройства языка, использование понятия «языковая способность» для раскрытия генезиса процессов понимания и продуцирования речи позволили наметить пути дальнейшей реализации коммуникативной направленности в работе по речевому развитию глухих детей, усилить научно-теоретическую базу всей работы по обучению речи и в значительной степени продвинуть решение вопроса о преемственных связях между дошкольным воспитанием и школьным обучением глухих детей. Эти вопросы отчасти решаются в предлагаемой читателю статье Л. П. Носковой «Преемственность в работе дошкольного отделения и специальной школы по формированию речи глухих детей». В основу реализации идей коммуникационной системы в работе с глухими дошкольниками, как показывает автор статьи, положены три основных принципа построения содержания и выбора методов обучения языку: генетический, деятельностный и структурно-семантический. Два первых выдвинуты на основе подхода к процессу формирования речи как одной из высших психических функций, анализ развития которой требует учета филогенетических и онтогенетических факторов и деятельностной детерминации психики. Третий принцип возникает из признания необходимости системного рассмотрения языка как продукта и орудия речевой деятельности и речевого мышления, учета всех его уровней, сторон и форм, а также языковых средств (единиц и трех типов отношений между ними). С этих же позиций потребовалось провести изучение формирования словарного состава речи глухих дошкольников. Более последовательное внедрение в разработку содержания языкового материала для глухих дошкольников структурно-семантического принципа, примененного ранее в обучении русскому языку глухих школьников (Л. П. Носкова), оказало влияние на критерии отбора словаря для дошкольников и его описание с учетом употребления слов в реальном речевом потоке и в ходе специальных языковых наблюдений (синтагматика и парадигматика). Интерполяция идей деятельностного и структурно-семантического подходов на проблему разработки лексической системы речи глухих детей, как показало исследование Л. А. Головчиц, изложенное в статье «Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного возраста», обеспечивает обогащение содержания работы по языку в целом. Предложенная автором система отбора и последовательность работы над словарем в условиях специального дошкольного учреждения основывается на лингвистическом и психологическом анализе словарных единиц и на данных педагогических экспериментов, позволивших выявить особенности овладения словом в различных видах речевой коммуникации. В соответствии с требованиями деятельностного подхода одним из основных критериев отбора является объем практической деятельности ребенка и ее содержание. Другой план реализации этого подхода предполагает создание методики последовательной отработки внутреннего и внешнего плана в словах (значение и структура) в речевой коммуникации, как и в отношении основных коммуникативных единиц высказываний. В формировании словарного состава, являющегося одним из аспектов речевого развития детей с нарушениями слуха, необходимы, с одной стороны, учет взаимоотношений слова с другими единицами в языковой системе, а с другой — программирование условий для его мотивированного употребления. Материалы исследования уже позволили внести изменения в программу (составление словарных списков) и методы работы над словарем. На современном этапе научный поиск в области развития слухового восприятия у глухих строится на изучении возможностей развития и использования остаточного слуха во всей воспитательно-образовательной работе с глухими детьми. Изучение и анализ динамики данного процесса и всего хода формирования слухо-речевой системы у детей дошкольного возраста позволяет определить конкретные педагогические задачи с учетом имеющихся резервов в развитии глухих детей. Вместе с тем полученные данные вносят некоторые уточнения в сложившееся представление о том, что первичное нарушение почти не поддается коррекционному воздействию и наличествующая структура дефекта изменяется лишь за счет преодоления вторичных и последующих нарушений Проведенное исследование развития слуховой функции у глухих детей имеет существенное теоретическое значение, является новым практическим шагом в дефектологии. Результаты экспериментального обучения, выполненные под руководством Т. А. Власовой и изложенные в статье Е. П. Кузьмичевой и Н. Д. Шматко «Формирование речевого слуха и произносительных навыков глухих дошкольников», показали возможность формирования речевого слуха у глухих дошкольников независимо от степени и характера снижения тонального слуха, возможность развития восприятия речи на слух в процессе обучения при раннем слухопротезировании, когда для формирования устной речи глухих дошкольников в этих принципиально новых условиях наряду с другими анализаторами, активно привлекается деятельность. Слухового анализатора. Авторы исследуют общие тенденции в формировании произносительных навыков у глухих дошкольников (на материале слова), индивидуальные особенности в данном процессе, а также влияние дактилирования на овладение произношением. Исследование имеет большое значение для практики обучения глухих детей. Полученные данные, характеризующие особенности формирования речевого слуха, тенденции и индивидуальные отличия в усвоении Произносительной структуры слова, вносят новое в содержание и методику обучения глухих дошкольников устной речи, в частности указывают пути реализации индивидуального подхода при ее формировании. Разработка проблем изучения, воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста, как мы уже сказали, ведется в настоящее время на разных категориях аномальных детей. Наряду с детьми с нарушенным слухом и интеллектом изучаются дошкольники с речевыми нарушениями, с дефектами зрения, моторики, дети с задержкой психического развития. Для всех этих детей есть сложившаяся дифференцированная сеть школ, работа которых строится по специальным программам или с применением особых методик обучения. Между тем дошкольные воспитательные учреждения для отдельных категорий детей только начали создаваться (для детей с ЗПР или детей с детским церебральным параличом), для других категорий детей, хотя и существуют на протяжении 10—15 лет, работают по частично или полностью приспособленным к типу аномальных детей программам массового детского сада. Только в отношении детей с дефектами слуха, и интеллекта достигнут тот этап разработки системы специального дошкольного воспитания, который характеризуется определением единых задач образовательно-воспитательной работы дошкольных учреждений, единых принципов системы специального обучения, независимо от характера и глубины нарушения функции, что и позволило авторам этого монографического сборника в обобщенном виде раскрыть всю направленность работы в дошкольных учреждениях для таких детей и отразить то общее, что обнаружено в особенностях их развития и в выявленных возможностях коррекции дефекта. Таким образом, одним из оснований для включения в настоящую книгу из всего наработанного по соответствующей тематике исследовательского материала только тех статей, которые характеризуют особенности развития и воспитания детей с нарушениями слуха и интеллекта (в отдельности или при сопоставлении категорий друг с другом), явилось, как мы попытались выше показать, прежде всего достижение единого рубежа в исследованиях, итогом которых стали стабильные, разработанные на одних принципах и по одной структуре программы. Другим основанием для объединения статей в единый сборник следует считать то, что обобщение исследовательских материалов осуществлялось на основе единых теоретических позиций и привело к выработке общей концепции, образованию теоретической платформы. Авторы исходят из понимания того, что и нормальный и аномальный ребенок, какими бы тяжелыми ни были нарушения функций у последнего, развиваются по единым законам. Это единство развития, согласно теории деятельностной детерминации психики, определяется характером внешней предметно-практической деятельности людей, их общением в ходе совместной деятельности, опосредствованием изначально натуральных психических функций в ходе их интериоризации и переконструирования во внутренние психические процессы с помощью различных знаковых систем, в том числе и языка. Отсюда — понимание значения различных видов практической деятельности, роли общения детей в коллективе сверстников и со взрослыми, специальной работы по обучению языку и т. п. Исходным положением в разработке проблем воспитания аномальных детей следует считать признание непреходящего значения для всех этапов развития человека именно того периода, когда закладывается фундамент его личности, т. е. раннего и дошкольного возраста. Опираясь на принятую в советской психологии периодизацию психического развития (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев), рассматривая возраст детей до 3 лет и от 3 до 7 как наиболее важный для созревания всех психических функций и процессов, для формирования нарушенных функций, специалисты в области дефектологии осознают всю ответственность за правильную организацию коррекционно-восстановительной работы с аномальными детьми в раннем и дошкольном возрасте. Идеи Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии аномального ребенка уже нашли многократное подтверждение и доказали свою правомерность в системе специального обучения (Т. А. Власова, 1978). Однако подлинную плодотворность этих идей можно оценить только при разработке специального содержания обучения и методов работы с аномальными детьми дошкольного возраста, у которых в спонтанном развитии не формируется ни один вид деятельности и только в русле целенаправленного воспитания, совершается становление и развитие основных психических процессов. Опираясь на периодизацию психического развития ребенка, в основу которой положено представление о соответствии каждому возрасту ведущего типа деятельности (Д. Б. Эльконин), и используя идею Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, специалисты по дошкольному воспитанию аномальных детей разработали оригинальные методики обучения игре, изобразительной деятельности, речи, способствующие реализации деятельностного подхода. При этом исследование различных психических процессов у детей (восприятия, мышления, речи и др.) и особенностей становления самой деятельности осуществлялось как «моделирование процесса развития» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Исследование особенностей психического развития детей-дошкольников с нарушениями слуха и интеллекта, определение возможностей своевременного коррекционного воздействия на дефект осуществлялось авторским коллективом с позиций фундаментальных положений Л. С. Выготского о системном подходе к анализу психики, о структуре дефекта при аномальном развитии (определенном соотношении первичных, ядерных, биологических нарушений и вторичных, социальных, отклонений в развитии). Раскрыв структуру вторичного синдрома при умственной отсталости как недоразвитие «высших психических функций», а именно «высших форм памяти, мышления, характера слагающихся и возникающих в процессе социальное развития ребенка», Л. С. Выготский указал тем самым и пути лечебно-педагогического воздействия: «Центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психических функций» (1983, т. 5, с 293). Такая направленность всей работы с аномальным ребенком на развитие высших психических функций, а именно на воспитание его поведения, развитие интереса (Н. Г. Морозова), развитие мышления (А. А. Катаева), развитие речи и речевого слуха (Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц, Е. П. Кузьмичева, Н. Д. Шматко), и на обеспечение педагогических условий для развития всех функций и процессов — формирование присущих данному возрасту ведущих видов деятельности (Н. Д Соколова, О П. Гаврилушкина), достаточно тщательно и последовательно раскрыта всеми авторами книги.

Л. П. Носкова

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

22.11.2021 12:11:00

День психолога празднуется в России 22 ноября


17.11.2021

125 лет со дня рождения Льва Семёновича Выготского


11.11.2021

Неделя родительской компетентности будет проходить в Москве



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр междисциплинарных исследований современного детства МГППУЦентр междисциплинарных исследований современного детства МГППУ
childresearch.ru
Портал психологических новостейПортал психологических новостей
psypress.ru
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика