Детская психология
 

Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления



Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе.Диагностика и пути преодаления

Издательство: М.: Генезис , 2007, 191 cтр. (психологическая работа с детьми) - 2-е изд.
Нежелание ходить в школу, плаксивость, драчливость, робость­ - что стоит за проявлениями детского неблагополучия? Автор книги "Психологическое неблагополучие детей в начальной школе" пытается взглянуть на школьные трудности «глазами самих детей», через проекцию внутреннего мира их переживаний. Использование проективного метода в сочетании с клиническим дает возможность объективировать глубокий комплекс переживаний ребенка. Школьным психологам предлагается специально разработанная последовательность методик, позволяющая провести быструю диагностику психологического неблагополучия детей и наметить пути работы с выявленными проблемами.

Главы/Параграфы

1. Объективные предпосылки возникновения трудностей у младших школьников

С приходом в школу ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации развития. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, попадает в другую систему взаимоотношений с окружающими. Новый социальный статус обусловливает и формирование особенностей его личности в школьном возрасте.

Создавая определенные объективные трудности, новая социальная ситуация требует от ребенка сложной психологической перестройки. Ребенку, жившему преимущественно эмоциями, импульсивными реакциями, спонтанными желаниями, игрой, приходится теперь подавлять свою активность и учиться подчиняться школьной дисциплине, требованиям учителя. На протяжении четырех уроков ребенок должен концентрировать внимание на учебном материале, даже если предлагаемые задания для него малозанимательны.

Трудности, испытываемые первоклассниками, могут быть вызваны следующими объективными причинами:

  1. особенностями нового школьного режима, который у некоторых детей может спровоцировать чрезмерную усталость, срывы в работе;
  2. необходимостью установления взаимоотношений с новыми людьми: учителями, одноклассниками, воспитателями ГПД; изменением положения ребенка в семье, отношений с родителями;
  3. содержанием учебного материала, нередко не вызывающим достаточного интереса у детей, в результате чего к середине года у многих первоклассников наступает апатия и безразличие к учебе.

П.П. Блонский и Л.С. Выготский различали относительно стабильные периоды развития ребенка и периоды переходные, критические, когда становятся явными возрастные новообразования, постепенно формирующиеся на протяжении предшествующего стабильного периода.

По мнению многих исследователей, начало школьного обучения совпадает с возрастным кризисом семи лет. Л.С. Выготский самой существенной чертой этого кризиса считал начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребенка. Переживания начинают осмысливаться, появляются аффективные обобщения, «логика» чувств. Определенные требования к самому себе, желание добиться успеха и положения в социуме возникают именно в связи с кризисом семи лет. Для этого возраста характерны следующие негативные проявления: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д.

Физиологической основой этого кризиса считается эндокринный сдвиг, сопровождающийся бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Наиболее яркими симптомами переходного периода являются капризность, нервозность, обидчивость, плаксивость, упрямство, негативизм, «приставучесть», кривлянье, «обезьянничанье», раздражительность, вспыльчивость, агрессивность, конфликтность, мстительность, дерзость и т.п. Дети становятся непослушными и с трудом поддаются воспитательным воздействиям взрослых.

По сравнению с «классическими» описаниями кризис семи лет в последнее время заметно «помолодел», большинство детей проходят его в дошкольный период, начиная примерно с 5 лет 6 месяцев, и лишь часть детей переживает его в первом классе. Наступление этого кризиса — один из признаков психологической готовности ребенка к школе.

Значительные различия в уровне психологической готовности ребенка к школе — в развитии произвольности, мотивации, интеллекта и социальной компетентности — создают объективные трудности как для подготовленных, так и неподготовленных учеников.

Существуют различные теоретические подходы к решению проблемы психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста. Остановимся на основных современных концепциях отечественной и зарубежной психологии.


2. Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (Каган, 1984. С. 89). Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.» (там же).

Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.

Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития (Дорожевец, 1994).

Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.

Проявления школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

  1. несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
  2. несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
  3. неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
  4. неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются: негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенностъ; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1 (Новикова, 1987).

Причины школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки (Зеленова, 1992).

Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей (Phillips, 1978).

Третья группа факторов связана сопытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.


3. Семья как фактор возникновения психологического неблагополучия школьников

Еще в 20-е годы прошлого века К. Юнг анализировал причины возникновения трудностей при воспитании детей.Он считал, что в первые годы жизни ребенок находится в состоянии «раrticipation mystique» со своими родителями, то есть образует с ними бессознательное психическое тождество и является частью их психологической атмосферы. «Именно поэтому, — пишет Юнг, — нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения» (Юнг, 1994. С. 57). По мнению Юнга, шестилетний ребенок, поступая в школу, полностью психологически зависим от родителей и, имея лишь зачаточное сознание своего Я, не в состоянии еще утвердить свою индивидуальность. «Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, то есть у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере проявление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей» (там же. С. 58).

Известно, что авторитарность, доминирование и гиперопека, так же как и эмоциональное отвержение, наносят серьезный ущерб эмоциональному развитию ребенка. Стиль общения в семье, основанный на взаимном доверии, уважении и принятии, способен компенсировать многие трудности, возникающие у ребенка в школе, однако практика работы в психологической семейной консультации показала, что родители часто не только не компенсируют школьные трудности ребенка, но и усугубляют их. К числу ошибок родителей в воспитании относятся стремление оградить ребенка от малейших трудностей и проявлений самостоятельности, инфантилизация детей. Это приводит к неуверенности, незрелости учебной мотивации детей, неумению преодолевать школьные трудности. Другая ошибка семейного воспитания, возникающая с поступлением ребенка в школу, — построение взаимоотношений с ним в зависимости от школьных оценок: если его успехи невысоки, то дома в общении с ребенком преобладают наказания и упреки. Выход из подобного психогенного комплекса ребенок может искать во внешкольном общении со сверстниками, для младшего школьника более вероятен «уход в болезнь». Иногда родители дискредитируют школу в общении с детьми, что приводит к самым тяжелым формам дезадаптации: отказам ходить в школу, невротическим и психосоматическим реакциям. Родительские амбиции, требования высоких достижений способствуют возникновению у детей повышенной тревожности, боязливости, неадекватных реакций на стресс.

Большое влияние на социальную адаптацию ребенка, его психическое, эмоциональное и интеллектуальное развитие, социальную компетентность оказывают ранние отношения с членами семьи, и особенно опыт общения с матерью. Согласно теории Э. Эриксона, в младенческой стадии развития человека складывается «базовое доверие к миру (или недоверие — в случае неблагоприятного варианта развития)», которое и является основополагающим для становления автономии, инициативы и трудолюбия, возникающих на последующих ступенях (в противоположность боязливости, подозрительности к миру в целом и людям в частности).

Итак, качество родительской заботы, получаемой ребенком в ранние годы, влияет на его душевное здоровье в будущем. Ребенок c младенческого возраста нуждается в теплых, интимных и продолжительных отношениях с матерью. Эти взаимоотношения должны приносить удовлетворение, доставлять радость и наслаждение обоим, в противном случае ребенок переживает «материнскую депривацию», которая может возникать как в случаях разлуки с матерью, так и в ситуациях, когда мать не способна дать ребенку любовь и заботу из-за отсутствия чувства материнства.

По мнению английского психоаналитика Дж. Боулби, депривированные дети и дома, и вне семьи являются «источником социальной инфекции» так же реально и серьезно, как дифтерия или тиф. Они образуют «группу риска» во всех возрастах, а вырастая, становятся «плохими» родителями уже для своих детей (Bowlby, 1980).

Известно, что дети, испытывающие в раннем возрасте привязанность к матери, менее агрессивны и более социально компетентны в школе, особенно мальчики. Ребенок усваивает определенные модели социального поведения в раннем семейном опыте, именно этот опыт играет ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и социального статуса среди сверстников. Дети, испытывающие социальное отвержение в начальной школе, представляют группу высокого риска дезадаптации как в подростковом возрасте, так и в дальнейшем. Доверительные же отношения в семье, любовь и забота по отношению друг к другу создают у ребенка ту основу безопасности, которая помогает ему преодолеть чувство тревоги, возникающее в новых или враждебных для него ситуациях.

Немало работ посвящено синдрому школьной фoбии, основным симптомом которого является отказ посещать школу. Сам термин «школьная фобия» был введен в клиническую литературу A.M. Джoнсоном в 1941 году для обозначения детского синдрома, включающего тревогу по поводу посещения школы и частые прогулы занятий. Синдром рассматривался в большей степени как страх покинуть мать или дом, чем боязнь школы. Чтобы подчеркнуть патологический аспект данного неблагополучия, Джонсоном позже был введен новый термин — тревога разлуки (sераrаtion anxiety) (Johnsonetal., 1971). По мнению Боулби, дети с школьной фобией не столько избегают реальной школьной ситуации, сколько боятся расстаться с объектом привязанности (чаще всего матерью) или отделиться от основы безопасности — дома. Однако существует и противоположная точка зрения, согласно которой возникновение собственно школьной фобии объясняется причинами, порождаемыми самой школьной ситуацией, например, страхом быть избитым другими детьми или страхом критики со стороны учителя или одноклассников.

Таким образом, тревога по поводу посещения школы может быть вызвана как страхом отделения от близких людей, дома, так и страхом, связанным с собственно школьными проблемам. Для различения этих синдромов следует обращать внимание на то, где стремится бывать ребенок, отказывающийся ходить в школу. Дети с синдромом тревоги разлуки будут стараться находиться рядом с главной фигурой привязанности, дети с синдромом школьной фобии чувствуют себя комфортно в любом месте, кроме школьного окружения.

Точку зрения К. Юнга на причины возникновения неблагополучия детей в школе подтверждают данные обследования родителей детей, страдающих школьной фобией и синдромом тревоги разлуки. Оказалось, что такие родители отличаются повышенной тревожностью, особенно матери (86% матерей в обследованной группе детей с синдромом тревоги разлуки находились в состоянии депрессии).

Итак, для эмоционального развития ребенка крайне важны его ранние эмоциональные связи со взрослыми. Они создают для него базу безопасности, опираясь на которую ребенок может расширять свой окружающий мир. Нарушение эмоциональных контактов с родителями приводит к снижению чувства защищенности, отклонениям в поведении и нарушению психического здоровья детей. Отсутствие связей со значимыми взрослыми препятствует развитию более поздних эмоциональных привязанностей, лишает ребенка опоры в преодолении тревоги и стресса.

Приведем перечень ситуаций повышенного риска, предрасполагающих к возникновению у детей реакций дезадаптации.

Ранний и дошкольный возраст

I. Отсутствие или утрата чувства безопасности, защищенности:

  • враждебная, жестокая семья;
  • эмоционально отвергающая семья;
  • не обеспечивающая надзора и ухода семья;
  • утрата или болезнь близкого человека;
  • негармоничная семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная, псевдосолидарная);
  • чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека);
  • появление нового члена семьи;
  • противоречивое воспитание или смена его типа;
  • чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).

2. Беззащитность из-за отрыва от семьи:

  • помещение в чужую семью;
  • направление в детское учреждение;
  • госпитализация.

Школьный возраст (помимо ситуаций, указанных выше)

  • невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом);
  • переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи;
  • неприятие семьей, детским коллективом, педагогами;
  • неспособность справиться с учебной нагрузкой;
  • враждебное отношение родителей, педагога;
  • отрыв от семьи, смена школьного коллектива, перемена места жительства;
  • ситуация, опасная для здоровья (соматическое заболевание);
  • заболевание с предполагаемым фатальным исходом.

Общей чертой кризисных реакций является потеря ребенком чувства защищенности, вызванная тревожной, напряженной обстановкой в семье, что бывает связано с разводом или преобладанием у родителей психопатических или невротических черт характера (Исаев, 1984. С. 93).

Оглавление

Предисловие

Глава 1. Анализ проблемы психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста

  1. Объективные предпосылки возникновения трудностей у младших школьников
  2. Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации
  3. Семья как фактор возникновения психологического неблагополучия школьников
  4. Концепция психологического неблагополучия детей как проявления невротического развития
  5. Психологические трудности младшего школьника. Концепция трудной ситуации

Глава 2. Диагностика психологического неблагополучия учащихся начальной школы

1. Методики

  • «Дорисуй круги»
  • Рисунок человека
  • Рисунок «Несуществующее животное»
  • Рисунок семьи
  • Другие проективные рисунки
  • Восьмицветовой тест М. Люшера
  • Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
  • Тест школьной тревожности
  • Тест на определение грубого отношения в семье
  • Заучивание десяти слов
  • Пиктограмма

2. Процедура диагностики

  • Сравнительный анализ результатов диагностики неблагополучных и благополучных детей

Глава 3. Диагностика негативных переживаний. Клинико-психологический анализ индивидуальных случаев

1. Анализ индивидуальных случаев

  • Коля С, 7 лет, I—II классы (программа 1—4)
  • Настя К., 7 лет, II класс (программа 1—4)
  • Марина В., 10 лет, III класс (программа 1—3)
  • Денис К., 9 лет, III класс (программа 1—3)
  • Витя Г., 8 лет, I класс (программа 1—3)
  • Оля Б., 9 лет, II класс (программа 1—3)

2. Общее заключение по материалам индивидуального обследования

Глава 4. Пути преодоления психологического неблагополучия у детей

  1. Работа с родителями
  2. Работа с учителями и воспитателями ГПД
  3. Работа с детьми

Заключение

Литература

Предисловие

Нестабильность и противоречивость современной социальной ситуации в нашей стране приводит к резкому возрастанию количества детей, испытывающих трудности социализации и, в частности, вхождения в школьную жизнь.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становлениепроисходит на всем протяжении обучения в начальной школе, а сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника, сложное и противоречивое, будет характеризовать весь этот период. Все дети в начале обучения сталкиваются с теми или иными сложностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. При отсутствии специальной помощи психологическое неблагополучие таких детей из начальной школы переходит в подростковый возраст, нередко создавая основу для делинквентного поведения. По данным отечественных и зарубежных исследователей, около 20% детей нуждаются в специальной психотерапевтической, а нередко и в медицинской помощи. Современные социально-экономические и демографические проблемы усложняют задачи семейного воспитания. Активно развивающаяся в последнее время школьная психологическая служба остро нуждается в различного рода исследованиях «трудных» детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Столкнувшись с большим количеством жалоб учителей на того или другого ребенка и просьб помочь именно ему, школьный психолог подчас теряется от огромной нагрузки и ответственности, которая на него ложится. Проблемы одних учеников открыты и явны, проблемы других не столь очевидны, особенно если ребенок хорошо учится и не имеет дисциплинарных нареканий, но тем не менее нередко оказываются достаточно серьезными. В задачи психолога входит диагностика всех неблагоприятных вариантов развития детей. При этом проблемой является то, что школьный психолог работает с большим количеством учеников и соответственно испытывает постоянный недостаток времени для диагностики и коррекции. В связи с этим очень важно выбрать такой диагностический подход, который позволил бы за кратчайшее время получать необходимую психологическую информацию о школьнике.

Основная забота психолога — трудные для учителей, психологически неблагополучные, так называемые проблемные дети. В психолого-педагогической литературе приводится немало сведений о внешних характеристиках психологических трудностей младших школьников и особенностях их поведения в сложных ситуациях, но вопрос о переживании детьми своего негативного опыта, к сожалению, по-прежнему остается мало изученным.

Робость, боязнь отвечать на уроках, чрезмерная тревожность, драчливость, замкнутость, плаксивость — всем хорошо известны эти проявления психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста, но чтобы понять, что стоит за ними, психологам необходимо решить весьма существенную проблему выбора адекватных методов исследования. Ведь самосознание ребенка в этом возрасте еще только начинает формироваться, ему трудно осознать свои переживания, а тем более вербализовать их. Чаще всего прибегают к опросу родителей и педагогов, но достаточно ли они чутки к внутреннему миру детей?

Одна из наших задач — разработка психодиагностического подхода, который выявлял бы психологическое неблагополучие детей и позволял увидеть психологические трудности младших школьников «глазами самих детей», то есть через непосредственную проекцию внутреннего мира их переживаний.

Заключение

Психологи и педагоги большое внимание уделяют «трудным» подросткам и неоправданно малое — психологическим проблемам младшего школьного возраста, а ведь именно в этот период закладываются и развиваются многие важные качества личности. Проблемы детей, сложившиеся, но не разрешенные в этом возрасте, перейдут, усугубившись, в подростковый период.

Истоки многих психологических трудностей, испытываемых детьми на протяжении нескольких лет школьной жизни, находятся в переживаемых ими проблемах семейных отношений. Отсутствие понимания, любви и поддержки со стороны родителей — определяющая причина их школьного неблагополучия. Такие дети вступают в сложную школьную жизнь, не имея базовой защищенности, а объективные школьные трудности и в особенности авторитарный стиль педагогического воздействия усугубляют их негативное эмоциональное состояние.

В младшем школьном возрасте рефлексия еще недостаточно развита и не позволяет большинству детей осознавать подлинные свои трудности, поэтому невозможно узнать о них, обращаясь к сознанию детей. В связи с этим возникает проблема метода исследования негативных переживаний.

Наиболее адекватным в данном случае нам представляется психодиагностический подход, основанный на сочетании психодиагностических методик (большей частью проективных) с клиническим методом. Они взаимодополняют друг друга: психодиагностические методики делают более объективными результаты клинического метода, который, в свою очередь, дает возможность более глубоко и полно вникнуть в психологические трудности детей, а также выяснить их причины.

Такой подход позволяет охватить многообразие индивидуальных трудностей детей и понять, как дети переживают эти трудности. Лишь опираясь на всю конкретику материала, мы можем усмотреть причины, которые стоят за внешними проявлениями эмоционального неблагополучия детей, понять тончайшие нюансы их негативных переживаний.

Результаты психодиагностических методик, позволяющие более объективно проанализировать ситуацию, а также материалы клинической беседы, дающие возможность выяснить степень осознания ребенком проблем, необходимо сопоставлять с точкой зрения учителя на трудности, испытываемые ребенком.

Начинать процедуру целесообразно с фронтального психодиагностического обследования, позволяющего выявить «трудных» детей. Затем надо провести индивидуальное обследование и далее с целью анализа глубинной картины переживаний, стоящих за выявленными показателями диагностических тестов — клиническое обследование.

Сопоставление двух выборок школьников (благополучные — неблагополучные) позволило нам статистически выявить в качестве диагностически значимых показателей психологического неблагополучия ребенка следующие параметры: по рисунку «Моя семья» — отсутствие людей или автора рисунка, несоответствие изображаемого состава семьи реальному, дистанцированность автора от других членов семьи; по рисунку «Несуществующее животное» — изображение чудовища или агрессивного животного (на основе рассказа ребенка и анализа самого рисунка); по тесту Люшера — отвержение синего цвета (6—8 позиции), предпочтение черного и серого цветов (1—3 позиции). Названные психодиагностические методики — наиболее адекватный и чувствительный инструмент выявления эмоционального неблагополучия детей.

В ходе исследования нам удалось объективировать комплекс переживаний, который мы обозначили как экзистенциальный страх. Выраженный языком проективных тестов, он проявляется как страх чудовищ, то есть страх смерти; переживание утраты родителей; чувство одиночества и беззащитности.

Глубина и масштабность (всеохватность) переживания экзистенциального страха позволяют соотнести его с категорией образа мира.Психологически неблагополучные дети воспринимают мир как опасный и, следовательно, угрожающий.

Как показали результаты обследования, у психологически неблагополучных учеников школа и переживания, связанные с ней, занимают по сравнению с иррациональными страхами и семейной тематикой незначительное место. Длительные психологические трудности, испытываемые детьми, не носят узкошкольного характера, а включены в более глубокое переживание экзистенциального страха. Эти учащиеся пребывают в постоянном неосознанном эмоциональном напряжении ожидаемой угрозы. Ожидание угрозы нередко распространяется и на учителя, дети неосознанно наделяют его оценкой «опасный». Контакт с учителем нарушается, процесс обучения становится затрудненным.

Один из основных способов восполнения неудовлетворенной потребности в любви и принятии — фантазирование, мечтание. Фантазерство у «трудных» детей в отличие от благополучных носит преимущественно компенсирующий характер. Образ реального мира не отвечает потребности детей в защищенности, а пребывание в иллюзорных мирах позволяет снизить напряжение, скомпенсировать фрустрированные потребности ребенка.

Динамика обследования школьников — от широкого фронтального к индивидуальному клиническому, углубленный психологический анализ позволил, с одной стороны, выявить статистически значимые прогностические показатели отдельных психодиагностических методик, а с другой стороны, рассмотреть внутреннюю картину переживаний, которая стоит за ними.

Предложенная батарея методик не только дает возможность психологу в кратчайшие сроки провести диагностику и сформулировать рекомендации по взаимодействию с детьми учителям и родителям, но и выполняет психотерапевтическую функцию, поскольку ребенок в ходе совместной работы получает возможность (чаще всего впервые) открыто подойти к своей проблеме, начать обсуждать ее со взрослым, частично осознать свои переживания и трудности, а в отдельных случаях даже найти способ их преодоления.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

18.09.2020 16:17:00

MGPPU - LIB - Новые поступления


14.08.2020

Новое в психологии


06.08.2020 14:37:00

О проблеме взросления и дистанционной поддержке людей с аутизмом



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика