Риск и ответственность в образовании

Автор: Гуружапов В.А. 
Тип: научная статья
Рубрика:  Педагогическая психология 
Ключевые слова:  педагогические технологии  образовательная среда 
Версия для печати

Меня как психолога тревожит запутанность отношений риска и ответственности в современном общем образовании России. Речь идет не о каких-то экстремальных ситуациях, хотя и такие в практике школы нередки, а о повседневном учебно-воспитательном процессе. Дело в том, что обычная рутинная работа педагогов (уроки, воспитательные мероприятия и т.п.) по отношению к конечным целям образования всегда несет в себе долю риска.

Вспоминаю Соломона Яковлевича Шленкевича, моего учителя математики в 11-м классе общеобразовательной школы № 3 г. Улан-Удэ (1965–1966-е годы). Бывало, он приносил на урок олимпиадные задачи и давал их решать группе ребят. А с остальными занимался по обычной программе. Потом разбирал решения этих задач с привлечением уже всего класса. Всем было очень интересно.

Теперь понимаю, что Соломон Яковлевич жутко рисковал. По тем временам это было грубым нарушением методики проведения урока, особенно в части ее воспитательной функции (привитие идеи коллективизма, преодоление индивидуализма, зазнайства и т.п.). Но не делать этого тоже было риском, но уже в отношении будущего тех учеников класса, которые готовились поступать в лучшие вузы страны (особенно если учесть, какие в те времена были колоссальные конкурсы на естественно-научные специальности). Результат: выпускники из провинциальной общеобразовательной школы потом окончили МГУ, МФТИ, МВТУ, МАИ и ряд других вузов, защитили диссертации. Но учитель решал еще и другую педагогическую задачу, а именно: сохранить класс как социальную группу адаптации молодых людей к реальным условиям жизни. Положено тебе сидеть в данном возрасте за партой в классе, хотя делать там, по существу, уже нечего, так и сиди, но все-таки с пользой для себя. Тут опять возникает рискованная педагогическая задача: соблюдение баланса интересов разных по подготовке и интересам учащихся. До сих пор не понимаю, как это удалось. Результат: мы очень подружились, стали постигать разнообразие человеческих лиц и судеб, которого в специализированной школе не всегда встретишь. Думаю, вследствие этого у моих одноклассников нет высокомерного отношения к менее удачливым в жизни, как нет и зависти к более преуспевающим в чем-то людям. Вот такой имеем результат педагогически рискованного поступка.

Конечно, Соломон Яковлевич осознавал меру своей ответственности за рискованные поступки. При всех негативных издержках того исторического периода жизни нашей страны были более или менее ясны правила игры. Учитель знал пределы возможного риска и степень ответственности за него. Да, нельзя нарушать методику проведения урока. И за это местные органы управления образованием тебя не погладят по головке. Но если добиваешься при этом высокого процента поступления в престижные вузы, то те же управленцы будут смотреть на это сквозь пальцы, то есть возьмут на себя часть ответственности за твой риск.

Конечно, это была ситуация стабильного существования всей системы образования. Мы сейчас находимся в условиях ее модернизации. Но тем более необходимо определиться с зонами риска и ответственности. А то получается, что, с одной стороны, учителю вроде бы все можно, а с другой стороны, он постоянно натыкается на то, что нельзя. В результате в последнее время из сознания учителей вытесняется само понятие педагогического риска. И это крайне тревожный симптом.

Повторяю, речь идет не об экстраординарных ситуациях, а об обычном учебном процессе. На уроке учителю всегда приходится рисковать, если он заботится о конечных целях образования. Прежде всего это связано с освоением содержания предмета, которое надо не просто запомнить или воспроизвести по заданному образцу, а понять по существу. Вспоминаю в этой связи урок математики в 5-м классе, на котором я недавно был. Это была не инспекторская проверка, а обычное посещение урока в рамках курирования эксперимента в подшефной школе. Идет проверка знаний детьми свойств обыкновенных дробей, в частности способов сравнения дробей по величине. Во всех примерах в числителе и знаменателе стоят однозначные, иногда двузначные числа. Дети легко их решают. Учитель доволен. А на лицах детей написана невыносимая скука. Аналогичные примеры на сравнение дробей они уже решали на предыдущих уроках. Прошу у учителя разрешения дать детям несколько своих задач. Предлагаю, по сути, те же самые примеры, только в числителе и знаменателе большие числа (миллионы), причем некоторые цифры заменены на буквы. С такой формой записи чисел дети уже встречались на уроках в начальной школе (программа развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова). Класс словно оживает. Ученики начинают думать, высказывать свои суждения, иногда правильные, а иногда ошибочные. По ним сразу видно, кто понимает свойство дробей по сути, а кто усвоил их формально. Есть основания еще раз разобраться с этим вопросом по существу. Оказывается, это подросткам интересно.

После урока пытаюсь выяснить у учителя, почему он дал ученикам именно эти, а не другие – более трудные задачи. Ответ: “В учебнике рекомендованы для данного урока именно те примеры, которые я дала. Понимаю, что для моих учеников они просты. А вдруг более сложные задачи они не решат?” Я обескуражен. Спрашиваю: “А кто за это вас будет ругать?” Тут пришла очередь удивиться моему коллеге. Она вдруг осознает, что страхи ее беспочвенны. Никто не будет ругать. Идет нормальный учебный процесс. Если мы действительно хотим, чтобы наши ученики потом что-то понимали в математике, то надо знать, что в данный момент они действительно понимают в ней по существу. И надо работать с детьми над пониманием существа изучаемого материала.

И это не единичный случай. Постоянно сталкиваюсь с тем, что учителя с каким-то почти мистическим трепетом относятся к характеристикам текущего учебного процесса, который задан учебником, программой, традицией и т.п. Но при этом упускают из виду конечные цели образования, то есть то, ради чего все это предназначено. Обычно при этом ссылаются на возможный гнев методистов местных органов управления образованием. Поневоле вспоминаешь истории про суеверный страх древних людей перед языческими богами. В большинстве случаев этот страх беспочвенен. В разных регионах России управленцы пытаются строить отношения с педагогическими коллективами исходя именно из нарождающихся тенденций именно в отношении конечных целей образования. Я знаком с положением дел в Москве, Санкт-Петербурге, Набережных Челнах, Республике Бурятия, Ханты-Мансийском национальном округе. Везде идет напряженная совместная работа управленцев и педагогов в области модернизации содержания и методов обучения, связанных с новыми ориентирами современной социально-экономической ситуации жизни будущих выпускников школы.

Конечно, встречаются случаи, когда местные органы управления образования держат педагогов под постоянным прессингом. В этом случае действительно инструментом давления является контроль характеристик текущего учебного процесса. Но дело в том, что в настоящее время фактически нет однозначного понимания того, каким должен быть текущий учебный процесс по конкретным предметам. Ввиду вариативности программ и методик каждый раз надо заново решать вопрос о том, как характеристики текущего учебного процесса должны соотноситься с конечными целями образования, которые, кстати, также в настоящий момент находятся еще в стадии определения. Неопределенность этой ситуации приводит к различным конфликтам в практике образованием, с одной стороны, а с другой стороны, к страхам учителей. Здесь срабатывает наша привычка бояться всего, что не разрешено. Ну, не работает у нас декларируемый принцип: что не запрещено, то разрешено. На практике мы часто живем по другому принципу: что официально не разрешено, то запрещено, хотя, может быть, это и делается повсеместно.

Об этом можно было бы не вспоминать, но дело в том, что рисковать в образовании приходится на всех уровня. Возьмем, к примеру, единый государственный экзамен. По его условиям никто из педагогов не должен до момента вскрытия конверта знать содержание задач. Получается, что всякий учитель теперь рискует. Он вынужден как-то так строить учебный процесс, чтобы на выходе из школы его ученики могли успешно сдать экзамен, содержание которого ни ему, ни ученикам не известны. Получается ситуация, как в сказке: “Пойди туда – не знаю, куда, найди то – не знаю, что!” То есть фактически принуждают учителя к риску. Но раз принуждают, то должны взять на себя часть риска. Как это возможно? Первое: надо каким-то образом дать ему предварительную ориентировку, то есть что-то обнародовать относительно единого экзамена. Что можно сделать, сохраняя принцип секретности содержания задач? Только одно: опубликовать принципы этих конструирования задач. В каком случае это возможно при сохранении эффекта неожиданности предъявления задач на экзамене? Наиболее очевидным является конструирование задач на основе принципа понимания сущности учебного материала (прежде всего в отношении способов отображения в нем существенных закономерностей окружающей действительности). Этот принцип уже можно обнародовать и конкретизировать применительно к содержанию учебных предметов или образовательных областей. Фактически в этом направлении сконструированы задачи в международной системе оценки качества образования “PIZА”. Это так называемый компетентностный подход. Но тогда возникает закономерные вопросы. В какой мере характеристики текущего учебного процесса соответствуют этой форме оценки конечных результатов? Есть ли в текущем процессе узаконенное место для целенаправленной работы с детьми на понимание сущности изучаемого материала? То есть не то, что это не запрещено делать, а то, что специально одобряется делать. Если посмотреть на программы по математике, физике и другим естественно-научным дисциплинам, то фактически на это времени нет. Учителю надо гнать программу. Не секрет, что по уровню сложности и насыщенности программного материала по этим дисциплинам мы впереди планеты всей. Дети проходят материал, но не успевают его осмысливать. Может быть, поэтому учащиеся нашей страны показали низкие результаты по международной методике оценки качества образования? Этот момент, по-моему, даже важнее единого государственного экзамена. Действительно, настала пора определиться с конечными целями общего среднего образования.

Если мы введем понимание сущности изучаемого материала в школе (компетентностный подход) как обязательный параметр конечной цели обучения в общеобразовательной школе и не дадим при этом учителю узаконенного времени на работу с пониманием сущности учебного материала, то фактически окажемся в ситуации “ни да ни нет”. То есть учитель неизбежно что-то должен изобретать сам. Тем самым мы обрекаем его на риск в связи с неопределенностью содержания оценки результатов их педагогической деятельности. Ведь на едином экзамене проверяется не только уровень подготовки учеников, но и одновременно качество работы учителей. Без своей доли ответственности за риск. Что делать? Надо четко определить зоны риска и ответственности.

Как мне видится распределение риска и ответственности в данном случае? Федеральные органы управления образованием декларирует цели образования в виде принципов подхода к оценке конечных результатов обучения в школе. Здесь можно опереться на международный и отечественный опыт в области оценки понимания учащимися сущности изучаемого материала. Это было бы колоссальным прорывом в модернизации общего образования. Вместо общих рассуждений о подготовке подрастающего поколения и жизни и т.п., определяется конкретный итог обучения, который будет задан в экзаменационных заданиях нового типа. Авторы принципов заданий должны открыться педагогической общественности и тем самым взять на себя часть ответственности за будущий риск учителей.

Одновременно надо выделить учителю время для работы над пониманием сущности изучаемого материала. Где взять это время? Здесь мы подходим к самому болезненному вопросу. Дело в том, что при существующих сложности и объеме программного материала времени на работу с пониманием сущности содержания обучения почти нет. Например, содержание математических дисциплин в старших классах общеобразовательной школы фактически повторяет содержание обучения в физико-математических школах 60-х годов. Нет ни каких данных о том, что развитие математического мышления большинства современных школьников находится на уровне, соответствующем развитию элиты учащихся 60-х годов. Поэтому если хотим чтобы основная масса учеников что-то понял в сущности того или иного материала, то надо сокращать общий объем содержания программ обучения. Например, если 30% учебного времени отдается на работу с пониманием, то, соответственно, на 30% надо уменьшить объем содержания всего учебного материала.

Возникает естественный вопрос: кто может решиться на такой ответственный шаг? Думаю, это может быть совместное решение органов законодательной и исполнительной властей федерального уровня. Выделение не менее 30% общего учебного времени на развитие понимания будет контрольным пакетом государства против оболванивания всей страны.

Конечно, здесь предстоит непростая работа с представителями научно-педагогических группировок, прежде всего разработчиков программ по конкретным учебным дисциплинам. Добиться консенсуса будет нелегко. Но думаю, что педагогическая общественность может пойти на такой шаг. Дело в том, современные психолого-педагогические корпорации работают достаточно самостоятельно. Многие современные учебно-методические комплекты в настоящее время фактически создаются без помощи государства или при его минимальном участии. Всю методическую работу психолого-педагогические корпорации в рамках своих методологических принципов способны выполнить самостоятельно, а значит, взять на себя часть риска учителя по работе с пониманием. Но эта ответственность должна быть как-то институализирована. Это возможно через экспертизу учебно-методических комплектов, ибо они определяют характер учебного процесса. Эта ответственность сейчас целиком возложена на федеральные органы управления образованием. Ведущие специалисты основных дидактических систем нашей страны должны разделить с федеральными органами управления образованием ответственность за выпуск учебников для обучения детей конкретным программам. Это возможно, если будут созданы специальные федеральные экспертные советы по оценке учебных комплектов конкретной дидактической системы. Например, уже сейчас могут быть созданы советы как по традиционному обучению, так и по развивающему обучению в системе Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова и в системе Л.В.Занкова. В каждой из этих систем есть достаточно авторитетные специалисты, мнение которых будет принято педагогической общественностью. Естественно, это достаточно рискованный шаг для федеральных органов управления образованием. Но они тоже должны когда-то рисковать. Тем более что и так рискуют. В начале 90-х годов Министерство образования узаконило в начальной школе наряду с традиционной системой еще две дидактические системы. Риск оказался оправданным. Это существенно модернизировало начальное образование в целом, в том числе и традиционное. Появился даже новый термин: обновленное традиционное обучение. А посмотрите, как легко мы перешли на 4-летнее начальное обучение. Это потому, что психолого-педагогические корпорации в условиях конкуренции между собой были вынуждены быстро создать новые учебно-методические комплекты.

В заключение надо отметить следующее. Вопрос о конкретном соотношении долей учебного времени, положенного на различные формы работы учащихся (понимание, усвоение информации, приобретение навыков и т.п.), требует специального обсуждения и отнюдь не в формате публицистической статьи. Это требует отдельного большого разговора специалистов. Но начинать его надо уже сейчас. Пришло время ответственных решений.

Смотрите также:

Статьи