Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников

Когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, я хочу акцентировать опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка, помещая его в то или иное учебное заведение, т. е. предлагая ему совершенно определенный (заметьте: определенный не ребенком) предмет совместной деятельности и столь же определенный тип учебных взаимоотношений.

Заявляя о своих целях и намерениях, т. е. обозначая направление развития своих питомцев, каждая отечественная психолого-педагогической школа, в самоназвании или самоопределении    которой   присутствует   слово  "развитие", присягает на верность идеям Л. С. Выготского. Все эти школы исходят из единой посылки о потенциально всеобщей и универсальной природе человека [19], но по-своему трактуют соотношение обучения и развития. Конструктивным результатом одновременного существования разных школ, выводящих свои родословные из единого теоретического источника, стало нелинейное представление зоны ближайшего развития, а следовательно, и соотношения между обучением и развитием. Стало очевидным, что различные психолого-педагогические школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии. Но одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо.

Разумеется, выбор возможного направления развития ребенка - вопрос сугубо ценностный и не выверяется в научных категориях истинности - ложности. Бушующие сегодня споры между адептами различных направлений развивающего обучения или образования разгораются зачастую на суверенной и неприкасаемой территории ценностного самоопределения каждой психолого-педагогической школы. Между тем вопрос о достоинствах той или иной технологии развивающего обучения и о совместимости лучших элементов разных технологий корректно ставить лишь там, где избранные по ценностным основаниям направления развития в основном совпадают. Внутри научного сообщества все мы - создатели и проектировщики образовательных систем - обязаны отвечать за непротиворечивость декларируемых целей и используемых средств развивающего образования. Точно указывать цели образования, т. е. честно сказать, что развивает и чего не развивает определенная образовательная система, - наша обязанность перед педагогами и родителями, выбирающими ту или иную образовательную систему, опираясь в основном на то, что обещают ее авторы.

Все эти извечно трудные проблемы выбора вдвойне трудны для тех, чье личностное и профессиональное становление происходило при советской власти, потому что в СССР проблемы выбора направления развития ребенка через выбор образовательной системы не существовало. Во всех школах огромной территории царила единая общеобразовательная школа, которая достаточно успешно, разумеется, с некоторым процентом брака выполняла основной государственный заказ: формовала тот тип мышления и личности, которого требовал тоталитарный режим, - добросовестных и исполнительных работников, не обладающих самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, людей, преданных целям коллектива и некритичных по отношению к лидерам.

Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг., система Эльконина - Давыдова, одна из самых влиятельных "новых" образовательных систем, до недавнего времени не могла получить широкого социального признания и оставалась чисто академическим исследованием возрастных возможностей детей младшего школьного возраста [3]. По своим ценностным установкам эта образовательная система была в сущности диссидентской, ибо противоречила социальному заказу государства и, более того, стремилась развить в своих питомцах качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если они входят в противоречие с новыми условиями действования.

Основываясь на представлениях о психологическом возрасте как пространстве детских возможностей, лишь частично реализуемых системой образования, Д. Б. Эльконин сформулировал гипотезу о том, что уровень интеллектуальных достижений, который при существовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения демонстрируют лишь одаренные дети 6-12 лет, становится доступным большинству младших школьников при обучении иного типа [16]. Речь шла о способности одаренных детей после первых попыток решения новой задачи выделять ее наиболее существенные условия и дальше, ориентируясь на них, решать все задачи того же класса "с места", практически без ошибок [1]. Д. Б. Эльконин предположил, что если на первом же шаге обучения новому предмету взрослый поможет детям сделать то, что одаренные делают без посторонней помощи: выделить и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предмета, то у большинства младших школьников можно сформировать способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников [5] потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В. В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развивающих эффектов [10].

Главная новизна данной системы обучения заключается в идее В. В. Давыдова о том, что введение в учебный предмет должно начинаться с открытия детьми наиболее общих свойств этого предмета. Эти общие свойства ученики открывают в результате действий по преобразованию исходного предмета изучения в его чувственно воспринимаемой форме и фиксируют в модели. Дальнейшее изучение предмета разворачивается как конкретизация, обогащение исходного общего понятия при встрече с новыми фактами [4]. Движение от общего к частному или, в терминологии В. Ф. Гегеля, "восхождение от абстрактного к конкретному" происходит в ситуациях, когда дети сталкиваются с противоречиями между знанием, зафиксированным в модели, и новым фактом. Разрешение этих противоречий и приводит к обогащению исходного понятия.

Проиллюстрирую это общее положение на примере обучения детей русской орфографии. В ней существует следующий общий закон: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу "что слышу, то и пишу"), а есть звуки, за которые "спорят" несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании орфограммы представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6-8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.

В системе Эльконина - Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи [8]. В I классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Специальная проверка [13] показала, что в конце III класса 92 % учеников, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, смогли написать чрезвычайно сложный диктант без ошибок именно потому, что смогли задать все необходимые орфографические вопросы. Лишь 24 % учеников, обучавшихся по традиционной системе, справились с этой задачей.

Такая разница в способности детей самостоятельно ставить новые орфографические задачи определяется прежде всего способом обучения. Одни дети владели общим понятием "орфограмма", на основе которого можно распознать любую, даже впервые встречающуюся орфограмму, задуматься о выборе буквы, запросить у взрослого недостающую информацию и не ошибиться, другие дети владели лишь частными способами решения отдельных классов орфографических задач, а в неизвестных случаях действовали наугад, не подозревая о возможности ошибиться.

А теперь проведем мысленный эксперимент. Предложим всем этим детям далее совершенствовать свою грамотность самостоятельно, снабдив их отличными справочниками, самоучителями и расписанием работы учителей-консультантов. Какая группа детей окажется в более выгодном положении? Разумеется, та, которая умеет самостоятельно определять, чего они еще не знают, о чем надо спрашивать консультанта, что искать в справочнике, т. е. умеют ставить новые учебные цели. Иными словами, обучение по системе Эльконина - Давыдова формирует у школьников умение учить себя самостоятельно. Рефлексивное по своей природе умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного (но еще не умение самостоятельно искать способы проверки высказанных гипотез) - вот тот уровень учебной самостоятельности, который доступен большинству 10-11-летних школьников, обучавшихся в начальной школе по системе Эльконина - Давыдова [10].

Труды В. В. Давыдова подробно описывают предмет и структуру учебной деятельности детей, направленной на поиск и развитие общих способов решения задач. Поэтому здесь я позволю себе очень коротко назвать лишь самые существенные характеристики учебной деятельности; при этом в центре рассмотрения будет не практический вопрос: как она организуется, а вопрос смысловой: зачем она организуется именно так.

1. Зачем и как организуется учебная деятельность младших школьников?

Когда ребенок впервые садится за парту, у него уже есть собственная концепция числа, слова, социальных норм - всего того, чему его собираются учить в школе. Детская наивная, житейская концепция существенно отличается от взрослой, учительской, но ребенок об этом не подозревает. Из-за этого на уроках нередко возникают ситуации разнопредметного взаимодействия, когда одним и тем же термином дети и взрослый называют разные предметы. Если педагог, разделяя цели и ценности создателей системы учебной деятельности, видит в ребенке не tabula rasa, а человека, с которым предстоит договариваться об общих основаниях совместного действия, т. е. строить общее понятие (общее и для класса задач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи:

I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как правило, ненормативное, представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для решения новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удается представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собственных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться поставленной, т. е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что постановка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учитель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутреннюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов [7], [18].

II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования [12]. Схемы, которые в практике учебной деятельности используются прежде всего как средство получения и хранения нового знания, - это в то же время письменный памятник сделанных детьми открытий; схема - это то, во что отливается наиболее драматичное событие учебной деятельности - поиск решения учебной задачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других классов, - это авторское произведение; указывая на нее пальцем, ребенок говорит: \"Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим открытием как основанием своего действия\". Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика первым языком описания своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говорящего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учебной коммуникации превратится в ее конечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учителя и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения.

III. Сделать задачу значимой, для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения "спрашивающий учитель - отвечающий ученик" к отношению "спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ" - вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогическая задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, - это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стремится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашивания и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы - это, к сожалению, единый принцип построения большинства традиционных учебных программ и пособий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учительские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения [14].

В ходе экспериментов по организации учебной деятельности на уроках в начальной школе было доказано, что первые детские вопросы и гипотезы рождаются наиболее успешно в том случае, если учитель организует совместные действия самих детей так, чтобы разные точки зрения на обсуждаемую проблему были распределены не между ребенком и взрослым, а между сверстниками - равнонезнающими, равнонеумелыми, равнонесовершенными партнерами [13]. При этом дети почти неминуемо обнаруживают противоречивость разных логик, частичность собственной правоты.

Итак, специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого предмета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований, отличают учебную деятельность от других видов деятельности, существующих в школе на каждом уроке. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, взрослый создает условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о неизвестном. Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании – как интерес к самоизменению. Связь нового (рефлексивного) типа обобщения с новым (позиционным, позволяющим различить позиции партнеров) способом общения - и есть связь ИНТРА- и ИНТЕРпсихического этапа развития умения (способности) учить и менять себя, т. е. выходить за границы собственных знаний и умений.

2. Зачем и как отличать учебную деятельность от других деятельностей, присутствующих на уроке?

Основанием для постановки такого вопроса является само понятие "ведущая деятельность", которая может выполнять свою функцию (задавать основное направление, ведущую тему, лейтмотив развития) не как сольный инструмент образования новых способностей (новообразований), а лишь в симфонии других (неведущих) деятельностей. Основанием для ответа на этот вопрос может послужить периодизация ведущих типов деятельности, предложенная Д. Б. Элькониным [17]. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместная деятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности.

Схема 1 является своеобразной партитурой проектирования и прочтения урока во всем многообразии происходящих там кооперативно-коммуникативных процессов.

Она отличается от классической схемы Д. Б. Эльконина двумя расширениями. Первое расширение связано с идеей Э. Эриксона [20] о том, что ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста. Раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т. е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она предназначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Если этого не происходит, если одна из форм сотрудничества не складывается или гибнет, то это неизбежно приводит к определенной ущербности всей психической жизни человека. Тяжелее всего - потерей базисного доверия к себе, к миру и к людям - человек реагирует на утрату или оскудение непосредственно-эмоционального общения - самой ранней, базисной, формы связи ребенка с миром. Но не менее травматичны и другие увечья в живом теле сотрудничества. Так, о человеке, не овладевшем предметно-манипулятивным сотрудничеством (напомню, что совершенствование этой линии тоже длится всю жизнь) говорят, что у него "обе руки - левые", ибо приобретение любой ручной умелости дается ему с трудом. Человек, не научившийся или разучившийся играть, страдает бедностью воображения, что ограничивает его творческие возможности. А несформированность учебного сотрудничества ведет к неумению учиться, т. е. всю оставшуюся жизнь совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности.

Второе расширение схемы Д. Б. Эльконина является следствием первого. Если ни один из освоенных ребенком видов деятельности и сотрудничества, породив свои психические новообразования, в дальнейшем не отмирает, то закономерен вопрос о том, как он перестраивается под влиянием последующих возрастных достижений ребенка и как при этом сохраняет свою морфологическую и функциональную автономность. Как к примеру, непосредственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого совершенствуется под влиянием речи и других психологических новообразований следующих возрастов и в то же время остается самим собой: деятельностью, направленной "на познание и оценку другого человека и поиск, выяснение отношения взрослого к себе" [11; 279-280]? На этот вопрос отвечает созданная М. И. Лисиной и ее последователями периодизация форм общения [6], которая существует внутри других совместных деятельностей, не совпадая с ними ни по целям, ни по средствам.

Схема 1. Возрастная периодизация ведущих и неумирающих форм совместной деятельности ребенка и взрослого

Сдвоенные значки схемы 1 обозначают переходные формы совместных действий. Так, значок {©\"} обозначает общение ребенка, действующего с предметом, с любящим взрослым, выразительно принимающим и оценивающим ребенка как деятеля и его уникальную манеру действования. Понятно, что без такого слоя отношений не может возникнуть и развиться слой собственно предметно-деловых отношений, ориентированных на образцы предметных действий. Аналогично прочитываются и другие сдвоенные значки.

Главная задача этой схемы - обеспечить такую полноту форм совместности на уроке, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого урок как единицу жизни младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.

Схема 2 служит инструментом для ответа на вопрос о том, какую задачу решает ученик на уроке, т. е. субъектом какой деятельности он является, когда учитель приглашает его к учебному сотрудничеству. Определить это чрезвычайно важно, потому что далеко не всегда ребенок решает именно ту задачу, которую ставит перед ним взрослый. Так, учитель зачастую предлагает ребенку учебную задачу, направленную на поиск способа разрешения новой проблемы, а ребенок незаметно для учителя подменяет задачу учебную на исполнительскую, игровую или коммуникативную. Подмена предмета учебной задачи определяется лишь с помощью специальных диагностических \"ловушек\". Непосредственно наблюдаемым поведенческим критерием, позволяющим определить, в какую именно форму сотрудничества вступает ребенок, является способ инициативного приглашения партнера к общению, производный от двух других несводимыми друг к другу характеристик сотрудничества: 1) способа взаимодействия партнеров, б) системы взаимных ожиданий партнеров (схема 2, строки 2-4).

Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности - это несовпадающие факторы развития [13], что позволяет развести два типа новообразований (схема 2, строки 5-6). Функционирование новообразований, связанных с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают человека способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой. В эту схему не попали новообразования самосознания, возникающие скорее всего в кризисных возрастах [9] и не совпадающие с выделенными двумя типами новообразований стабильных возрастов.

2. 1. Учебная деятельность и непосредственно-эмоциональное общение

Самым ярким событием первых уроков в I классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя - все эти легко узнаваемые компоненты младенческого "комплекса оживления" первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. Дети обычно чрезвычайно инициативны в невербальном выражении доброжелательности и внимания к учителю. Если этого не наблюдается, если с ребенком, только что севшим за парту, не удается установить глазной контакт, если ребенок не улыбается, избегает прикосновения, то это служит для учителя и школьного психолога тревожным сигналом неблагополучия именно в непосредственно-эмоциональной сфере; с таким ребенком необходимо безотлагательно наладить прежде всего доверительные, теплые отношения - и лишь после этого строить учебное сотрудничество.

Схема 2. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов

Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстраненность, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения "Я - другой". Дети, стремящиеся свести все общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно и простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального "кормления с ложечки".

Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение, в котором растворяется, выхолащивается всякая предметность совместного действия. Поэтому учитель стоит перед труднейшей задачей лавирования между Сциллой беспредметности и некритичного доверия и Харибдой безэмоциональности и независимости суждений.

Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель переводит в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель обучает детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Приведем лишь один прием такого обучения (см. таблицу). После каждой письменной работы дети оценивают ее по нескольким критериям, например, ставят крестики на линеечках в среднем столбце таблицы.

Проверяя детскую работу, учитель ставит на тех же линеечках свои оценки, а на следующий день поздравляет тех детей, "кто уже научился оценивать себя как настоящий учитель" и объясняет остальным причины расхождения детской и учительской оценок. Например, если ребенок оценил себя слишком низко, учитель говорит: "Ты решал четыре примера на вычитание. Два, т. е. половину, ты решил правильно. Поэтому я и поставила свой крестик ровно посередине линеечки. Твой крестик стоит гораздо ниже. Ты сделал работу лучше, чем тебе кажется. Прошу тебя сегодня, оценивая свою работу, быть к себе справедливее".

Таблица 1.

Ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика, и парциальную, не влияющую на принятие/отвержение оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных доблестях. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой - вот средства избежать смешения двух видов сотрудничества - учебного и непосредственно-эмоционального.

2. 2. Учебная и предметно-манипулятивная деятельность

Учебную деятельность постоянно смешивают с предметно-манипулятивной деятельностью, ведущей в развитии детей первых трех лет жизни [15], [17]. Еще в раннем детстве ребенок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками, основная особенность которых состоит в том, что "на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования" [15; 6]. Открыть способ действия с любым человеческим орудием и знаком ребенок не в состоянии без образцов действия, которыми он овладевает лишь в совместном действии со взрослым - носителем этих образцов. Способом предметно-манипулятивного сотрудничества ребенка и взрослого является имитация, или действие по образцу. Формула этого типа сотрудничества: "Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я". В отличие от годовалого ребенка первоклассник уже способен к отсроченной имитации с опорой на речевую инструкцию. Шести-семилетний ребенок - имитатор виртуозный, способный воспроизводить тончайшие особенности образца, но еще не способный выделять в образце существенное, - то что надо имитировать, и несущественное, - то, что можно и должно делать по-своему.

Такое глобальное, нерасчлененное, контекстуальное воспроизведение учительских образцов действия, а главное, сама склонность к подражательности порождают особый тип школьников, которые чрезвычайно старательны и исполнительны, хорошо действуют по инструкции, но теряются в ситуации собственно учебной, когда учитель не дает никаких образцов решения новой задачи, но побуждает детей к поиску самостоятельных решений, к высказыванию предположений. Вместо того чтобы действовать по-своему, дети с гипертрофированной склонностью к подражанию начинают инициировать ту помощь взрослого, в которой нуждаются. Они подзывают учителя и трогательно, по-детски жалуются на свою беспомощность: "У меня не получается... Я не знаю, что надо делать... Покажите, как решать... " Иными словами, эти дети добровольно отказываются от самостоятельного поиска и просят взрослого дать готовый образец или инструкцию, которую они охотно выполнят. Умения и навыки у таких детей формируются успешно, но каждая новая задача снова и снова ставит их в тупик. Если эта тенденция к подражательности не преодолена в ходе школьного обучения, то у ученика не сформируется умение учиться - самостоятельно ставить и решать новые задачи.

Основным средством преодоления репродуктивных тенденций и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого - носителя образцов [13]. При этом оптимальным содержанием совместной учебной работы детей являются нерешаемые или недоопределенные задачи. "Напишите ответ там, где это возможно. Если вы не можете решить задачу, спросите меня о том, что поможет вам ее решить. Но каждая группа имеет право задать мне лишь один вопрос", - говорит учитель первоклассникам и предлагает им задания такого типа:

            А=Б     А=Б

            С<Б     С<Б

            ___     ___

            А?С     А?С

"Как решить второй пример?" - спросит у учителя ребенок, ориентированный на репродуктивное действие и запрашивающий образец для подражания. В совместном действии детей гораздо чаще, чем в индивидуальном, возникает иного рода обращение к учителю: "Б больше С или меньше?" - ради этого вопроса и затевалась вся работа. Когда ученик умеет запросить у учителя недостающие данные, он сделал первый шаг к умению отделять известное от неизвестного и формулировать вопрос относительно неизвестного. Такой запрос недостающего знания разительно отличается от жалобы ребенка-подражателя, указывающего взрослому на границу своих возможностей: "Я сам(а) не могу. Покажите, что надо делать!" Теперь ребенок сообщает учителю гораздо более оптимистичную и самостоятельную мысль, в которой содержится не только указание на границу возможностей ребенка, но и предположение о том, что находится за этой границей, - гипотеза о неизвестном: "У меня получится, если я узнаю то-то и то-то".

2. 3. Учебная и игровая деятельность

"Он играет, а не учится!" - такую характеристику учителя и родители дают многим первоклассникам, которые в самом деле готовы учиться чему угодно, но предъявляют к процессу обучения собственные законные требования творческих людей. Во-первых, они хотят получать удовольствие от самого процесса занятий. Обещания типа "вот научишься писать ровные палочки, тогда тебе самому будет приятно смотреть на свою тетрадь" не работают. Удовольствие надо получать от самого писания палочек. Поэтому к каждой палочке пририсовывается головка, бантик или цветочек. Во-вторых, "игруны" хотят иметь постоянную пищу для воображения и импровизации. И если на уроке такой пищи недостаточно, они готовы щедро поделиться ею с окружающими: мы пишем слово жук, так давайте пожужжим в свое удовольствие. "Игрунам" очень нравится в школе, потому что вся школьная жизнь представляется им гигантской игрой с трудными, но интересными правилами (как поднимать руку, как выходить на перемену, как здороваться с учителем, как складывать числа, как обозначать мягкость согласных...) и чрезвычайно привлекательной ролью "настоящего ученика". Замечательно и то, что все окружающие тоже хорошо играют свои роли. Учительница делает то, что ей положено: дает задания и хвалит. Родители тоже делают то, что им положено: покупают ранец, тетрадки, линейку, пенал, ручки и прочие школьные "игрушки" и гордятся своим ребенком. Все знакомые взрослые тоже исправно играют свои роли: уважительно спрашивают о школе и дают советы. Эта увлекательная игра длится несколько месяцев и помогает детям безболезненно освоить социальную роль школьника и социальные нормы школьного поведения.

Увлечение ребенка школой как сложной игрой по правилам надолго заслоняет от него важнейшую интеллектуальную проблему: "игрун" не видит, что правила типа "дважды два четыре" и правила типа "если хочешь говорить на уроке, подними руку" имеют совершенно разную природу и лишь последнее относится к социальной роли школьника. На вопрос о том, почему дважды два четыре, честный "игрун" отвечает: "Такие правила. Нам так в школе сказали". Игра является незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка. Но таким средством служит не любая, а совершенно специфическая - понятийная игра, для которой создаются особые понятийные персонажи. Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, т. е. позволяют одеть теоретическую абстракцию в плоть чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия [2].

К примеру, чтобы освоить понятие "орфограмма", ребенок учится не действовать так, как игровые персонажи учебника русского языка, воплощающие стихийные орфографические ориентировки первоклассника, только приступившего к изучению основ русского правописания. Ушан Послушан - это знаменитый лингвист, создавший непротиворечивую теорию русского письма: "Пишется как слышится": кино и ристаран. Согласно столь же оригинальной теории столь же знаменитого лингвиста Неслуха Наоборотова писать надо не так, как слышится, а наоборот: ресторан и кено. В спорах этих персонажей учебника русского языка последнее слово остается за учеником, репликой которого завершается каждый диалог. Обретенное в этих диалогах собственное мнение ребенка (не о том, как писать вывеску ресторана и кино, а о том, как писать без ошибок до знания правил выбора буквы, т. е. о том, где и как систематически сомневаться) является эмоционально пережитым и чувственно окрашенным основанием понятия "орфограмма". Так игра может стать эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В изучении проблемы субъекта учебной деятельности В. В. Давыдов видел ключ к проблеме интериоризации или становления ее основных новообразований [5].

Учебная деятельность становится формой рефлексивного развития лишь тех школьников, которые являются ее субъектами, но ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности. Однако все дети располагают изрядным опытом субъектности в дошкольных видах деятельности и этот опыт может и способствовать, и препятствовать становлению нового - учебного типа субъектности. Препятствием дошкольный опыт субъектности становится в тех нередких случаях, когда ребенок подменяет учебную предметность на предметность дошкольной деятельности, а учитель этого не замечает или не умеет с этим справиться. Справиться с подменой учебной задачи, учебного сотрудничества на какое-либо другое взрослый может, строя формы действия и взаимодействия, переходные между учебной и другими видами деятельности.

В этой статье вопрос об отношении учебной (ведущей) и прочих (ведомых) деятельностей ставился дважды. Во-первых, как ответ на вопрос, вынесенный в заголовок. Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

Во-вторых, вопрос об отношении учебной и неучебных деятельностей ребенка - это вопрос об индивидуально-типологических особенностях вхождения разных детей в предметность совместной учебной деятельности. Выше было показано, что детям, имеющим разные ценностные установки и соответственно разные субъектные предпочтения, должен быть обеспечен разный вход в учебную деятельность. Для ребенка, чей дошкольный опыт субъектности выталкивает его в игру и игровые взаимоотношения со взрослым и сверстниками, должны быть созданы особые кентаврические формы работы, игровые по форме и учебные по содержанию, т. е. ориентирующие на существенные свойства предмета изучения. Для ребенка, чьи субъектные предпочтения обусловливают подмену учебной задачи на коммуникативную, нитью Ариадны, ориентирующей его в лабиринте учебных задач, становится дифференцированная самооценка. Для ребенка, пришедшего в школу с субъектной ориентацией на практическое действие, для ребенка, ценящего себя прежде всего за отличные продукты своих усилий, таким продуктом должен предстать сам способ получения этих продуктов.

Система учебной деятельности - не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6-12 лет. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития.

Литература