Важной составной частью процесса развития школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологов. Последнее, по мнению наших американских коллег, вызвано тем, что именно специалисты данного профиля могут квалифицированно решить следующие важные задачи: выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение; построить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия (Lyon et al., 1988).

Важной составной частью процесса развития школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологов. Последнее, по мнению наших американских коллег, вызвано тем, что именно специалисты данного профиля могут квалифицированно решить следующие важные задачи: выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение; построить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия (Lyon et al., 1988).

Сдвиг целей нейропсихологического обследования от диагностических к прогностическим, от описания синдрома дефицита к выработке стратегий коррекции потребовал разнонаправленных изменений методов нейропсихологического обследования.

Зарубежные нейропсихологи, владеющие богатым арсеналом психометрически проверенных стандартизованных тестов, начинают отчетливо ощущать их ограниченность. Критические замечания по поводу батареи Халстеда — Рейтана для детей 5— 8 лет и заметно потеснившей ее в 80-х гг. батареи Лурия — Небраска (Golden, 1981) касаются как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти наборы тестов не предназначены для выявления индивидуальных особенностей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита. Для улавливания качественной специфики отставаний одни исследователи создают новые батареи (так называемые «эклектические»), а другие разрабатывают «процессуально-ориентированный подход» (Milberg, Hebben, Kaplan, 1986), в котором для сочетания количественного и качественного анализа предлагается двухступенчатая процедура: после проведения небольшого центрального набора тестов исследователь выбирает различные варианты продолжения исследования, позволяющие более прицельно проанализировать подозреваемый дефект.

При этом западные ученые отмечают определенную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теоретических позиций (conceptual framework) конкретного обследователя» (Tramontane, Hooper, 1988, p. 19).

На практике, как отмечают эти авторы, американские психологи обычно используют сочетание двух подходов, т. е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем дополняют его другими нужными для данного случая тестами. Первый подход позволяет им получить довольно полный обзор возможностей ребенка, т. е. сделать «горизонтальный срез», данные которого сопоставимы с данными других исследований. Второй подход — «вертикальный срез» — позволяет углубиться в изучение специфики данного ребенка.

В нашей стране исходная ситуация была иной. Школа А.Р. Лурии обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного нейропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного «штучного» обучения. Сейчас потребность в школьных нейропсихологах в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором говорилось выше, необходимы стандартизованные статистически проверенные процедуры.

Таким образом, создание емких — достаточно полных и в то же время кратких — стандартизованных батарей методов нейропсихологического обследования остро стоит на повестке дня (Методика..., 1988; Микадзе, Корсакова, 1994; Нейропсихологические методы..., 199|1; Симерницкая, 1991). Эта работа активно проводится и в лаборатории нейропсихологии ф-та психологии МГУ, где уже создан и апробирован набор из 24 тестов, уточнены и зафиксированы методические процедуры, а также способы обработки тестовых данных, выделены Нейропсихологические показатели, проверенные на внутреннюю и внешнюю валидность. Указанный набор тестов использовался для диагностического консультирования (клиническая валидизация тестов) и для получения популяционных срезов. В лонгитюдном исследовании были протестированы учащиеся первых (а на следующий год — вторых) классов двух московских школ. В настоящей статье анализируются данные выполнения детьми двух проб на серийную организацию движений, полученные в одной из московских школ. Валидность выбранных нейропсихологичееких показателей обсуждается в статье А. В. Курганского и Т. В. Ахутвдюй в этом же номере.

Серийная организация движений

Всякое действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Нормальное выполнение двигательных актов невозможно без сукцессивной моторной программы (последовательности двигательных команд), иначе плавное автоматизированное движение замещается разорванным, поэлементным, где каждый следующий компонент требует особой команды (Лурия, 1969).

Чем грозит несформированность этого компонента школьной успешности? Отчетливее всего она отражается на письме двигательные навыки письма не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, нередки ошибки по типу инертности (лишние элементы), упрощения программ (пропуски букв), антиципации (более сильный, «выдающийся» звук записывается раньше) Одновременно такое письмо требует постоянного сознательного контроля, поэтому «а преодоление орфографических трудностей ресурсов внимания не остается, и ребенок делает много подобных ошибок, число которых увеличивается по мере того, как он устает (Лурия, 1950, с 64—76)

Серийная организация движений необходима и для речи. Произнесение каждого слова — это серия плавно сменяющихся артикуляторных движений. Говорение предполагает извлечение и реализацию артикуляторных программ слова, обеспечивающих координацию движений во времени. Построение предложения тоже требует последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее — форма дополнения. Наконец, для построения текста необходима последовательная смысловая программа, иначе текст будет разорванным, несвязным.

Таким образом, если несформированность серийной организации движений достаточно выражена и распространяется на речь, то в речи ребенка мы увидим сокращение словаря (в первую очередь за счет трудных в моторном отношении слов), бедность грамматического строя (короткие фразы, использующие самые простые грамматические конструкции), трудности построения развернутого рассказа (изложение непоследовательно, объем текстов сокращен). Именно трудности построения текста бывают наиболее стойкими.

Каким образом выясняется сформированность серийной организации движений?

Прежде всего надо проанализировать то, как ребенок овладевает новой для него серией движений. Нейропсихолог использует для этого пробы «ладонь — кулак — ребро», пробу на реципрокную координацию и графическую пробу «забор». Он смотрит, может ли ребенок овладеть плавным (слитным, а не поэлементным) автоматизированным выполнением движения, нет ли у него инертности, трудности переключения с одной программы на другую. Этой цели может служить и повторение серий слогов или гласных звуков.

Испытуемые. В апробации методик приняли участие 55 семилетних учащихся первых классов (обучение по программе 1—3) и 25 шестилетних учеников первого класса (обучение по программе 1—4)

Методика

Проба на реципрокную (взаимообратную) координацию движений (одновременное сжимание одной кисти и разжимание другой) направлена на выявление «сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия

Процедура. Исследователь (И.) кладет две руки ладонями вниз на стол и говорит ребенку (Р.): «Сейчас мы поработаем руками. Положи руки на стол. Одну сожми в кулак и делай так, как я». И. сжимает одну кисть в кулак, не поднимая ее от стола, и фиксирует эту позицию на 1—2 с, чтобы Р. мог увидеть исходное положение. Затем он плавно разжимает эту кисть и одновременно сжимает другую, выполняя движение сначала в медленном, а потом в среднем темпе, чередуя положение рук. После 3—5 совместных движений И. прекращает предъявлять образец, но при этом просит Р. продолжать. Если Р. испытывает трудности, И. возобновляет показ образца, и просит Р. повторять действия совместно с ним. Если Р. делает движение медленно, но правильно, его просят увеличить темп.

Диагностические критерии. И. фиксирует, делает ли Р. движения: реципрокно плавно (0 баллов), со сбоями — с отставанием той или иной руки, самоисправлениями (1), поочередно — сначала одной рукой, потом другой (2), с уподоблением— одинаковые движения обеими руками (3 балла).

Одновременно И. отмечает, есть ли в одной из рук или в обеих запаздывания (сбои), дополнительное передвижение всей руки, недоведение движений до конца (кисть не полностью сжимается в кулак и/или не полностью разжимается).

Оценка выполнения. 68% 7-летних первоклассников (7-леток) приходят к реципрокному выполнению задания сразу (59%) или после нескольких сбоев. Лишь один ребенок пришел к правильному выполнению от поочередного. Выполняют движения постоянно со сбоями 19% и поочередно 4%. Ошибки уподобления допускают 7% детей.

23% 6-летних первоклассников (6-леток) приходят к правильному выполнению задания сразу (18%) или после сбоев (5%). В этой группе значительно больше детей, приходящих к плавному реципрокному выполнению от поочередного (27%). Таким образом, только половина 6-леток оправляется с заданием. Выполняют движение со сбоями 23%, поочередно 14%, ошибки уподобления встречаются у 14% детей.

Может ли эта проба быть предиктором (прогностическим признаком) успешности обучения?

При сопоставлении характера выполнения этого задания с успеваемостью выяснилось, что 73% хорошо и отлично успевающих 7-леток справляются сразу, 27% — со сбоями, случаев устойчивого поочередного выполнения и ошибок уподобления нет. Среди неуспевающих 7-леток только 45% выполняют задание правильно, 36% — со сбоями и 9% — поочередно; только дети этой группы допускают ошибки уподобления.

У хорошо и отлично успевающих 6-леток практически равномерно представлены все варианты выполнения: 21% и 29% детей приходят к плавному выполнению сразу и после сбоев или после поочередных движений, 29% и 21% допускают стойкие сбои или ошибки очередности и уподобления (см. табл. 1). Похожая картина и у неуспевающих. Таким образом, в этом возрасте еще идет формирование механизмов серийной организации движения и межполушарного взаимодействия.

Таблица 1

Распределение (%) детей по характеру выполнения задания на реципрокную координацию

Примечание. Здесь и в последующих таблицах: 1 — отлично и хорошо успевающие дети, 2 — среднеуспевающие дети, 3—неуспевающие: 7-летки, 4 — отлично и хорошо успевающие 6-летки, X — среднее по возрастной группе.

Проба на динамический праксис: воспроизведение серий движений «ладонь — кулак — ребро» (ЛКР) и «кулак — ладонь — ребро» (КЛР)

Процедура. И. говорит. «Сейчас мы будем делать другие движения Посмотри внимательно и постарайся запомнить». После этого И. трижды воспроизводит серию движений «ладонь — кулак — ребро»: кладет левую ладонь плашмя на стол, затем сжимает кисть в кулак (кулак расположен горизонтально), далее ставит распрямляемую кисть на ребро. Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделить границу серии, перед третьим предъявлением И. говорит: «Показываю последний раз». Далее И. наблюдает выполнение движений Р. Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках Р. выполняет движения совместно с И.; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, И. сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь»... «кулак»... «ребро». При появлении ошибок И. может попросить Р. быть внимательнее.

Предполагается, что Р. будет выполнять движение правой рукой; И предъявляет образец левой рукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если Р. приготавливается выполнять движение левой рукой, И. предлагает ему работать правой (предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).

И наблюдает за выполнением 7—10 серий (иногда более — в зависимости от успешности выполнения), после чего Р. по той же процедуре предъявляется другая серия: «кулак — ладонь — ребро». Затем Р. предлагается выполнить обе серии левой рукой. Такая схема исследования динамического праксиса направлена прежде всего на выявление возможности к переключению — она провоцирует инертное воспроизведение предшествующей двигательной структуры. Если нейропсихолог хочет акцентировать внимание на возможности переноса серии движений с одной руки на другую, он может использовать другую схему: первая серия выполняется правой, а затем левой рукой; вторая серия — левой, а затем правой.

Проба на динамический праксис позволяет оценить и отсроченную моторную память. Для этого после выполнения следующей графической пробы Р. просят припомнить, какие серии движений он выполнял. При необходимости уточняется, что имеются в виду те движения, когда он работал не двумя руками вместе, а каждой отдельно.

Если Р. демонстрирует только одну серию движений, ему напоминают, что их было две, и предлагают вспомнить вторую. Если он не может припомнить ни одной серии, И. показывает первый элемент первой серии («ладонь»).

Диагностические критерии: особенности усвоения программы движений; наличие и характер внешнего опосредования программы; автоматизированность и плавность движений; характер ошибок серийной организации; виды пространственно-кинестетических ошибок; наличие утомляемости (истощаемости); асимметрия рук

Для оценки особенностей усвоения программы И. отмечает, какая форма предъявления оказалась достаточной (или недостаточной). Р. может усвоить программу: с первого показа (0 баллов), со второго показа (1), после совместного выполнения (2), после совместного выполнения с речевой инструкцией (3); он также может не усвоить программу (4 балла).

Программа считается усвоенной, если Р. выполняет задание правильно или со сбоями (допустив ошибку, возвращается к правильной структуре).

Для внешнего опосредования программы Р. может применять как речевое сопровождение (например, повторять: «ладонь — кулак — ребро», или «один — два — три», или «так — так — так»), так и неречевое, т. е. использовать пространство стола: сделать первое звено серии на одном месте, второе — на втором, третье — на третьем, затем вернуться вновь к первому месту. И. фиксирует варианты: внешнего опосредования нет (0 баллов), неречевое опосредование (1), эффективное речевое (2), неэффективное речевое опосредование (3 балла). Следует обратить внимание на то, сохраняет ли Р. опосредование постоянно, или по мере усвоения отказывается от него, или прибегает к нему при утомлении.

Оценивая автоматизированность и плавность движений, И. отмечает, делается ли серия движений: плавно, автоматически (0 баллов), с переходом от поэлементного к плавному (1), «пачками», с паузами после каждой серии (2), поэлементно (3 балла). Такая оценка ставится за каждый из четырех компонентов схемы исследования, чтобы оценить как обучаемость, так и утомляемость (истощаемость) ребенка. При замедленном темпе иногда бывает трудно оценить, делает ли Р. движения плавно, но медленно, или они производятся поэлементно. В таком случае надо предложить Р. несколько увеличить темп: «Очень хорошо. А теперь — чуть побыстрее». Характер ошибок серийной организации и критерии их выделения. Выполнение считается безошибочным, если после первого показа серия воспроизводится плавно без сбоев.

Сбой — наиболее легкий и распространенный вид ошибки: Р. воспроизводит нужную серию движений частично, ощущает неполноту и преодолевает свои трудности в последующем выполнении.

Персеверация: ошибочное инертное повторение предыдущей серии движений или ее начальных компонентов, а также инертное возвращение к какому-либо ошибочному варианту, чередующемуся с правильным. Появление персевераций первой структуры при переключении на вторую, когда необходимость переключения провоцирует персеверации, — менее грубая ошибка по сравнению с инертным воспроизведением неправильной структуры.

Расширение структуры: один из элементов дублируется или переходное движение становится отдельным элементом (КЛКР, или КЛКстР, или ЛКЛР). В последнем случае сочетанное движение разжимания кулака и поворота кисти в вертикальное положение разделяется на два отдельных, и распрямление ладони, приводящее к позиции руки ладонью плашмя на столе, фиксируется как дополнительное движение. (Аналогичное развертывание переходных фаз артикуляции в самостоятельные звуки — хорошо известный феномен расстройства серийной организации артикуляции при премоторном синдроме.)

Сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений — наиболее грубый вид ошибки. У наших детей встречались ошибки как по типу инертного повторения упрощенной структуры (КРКРКР или КЛКст, КЛКст), так и по типу инертного повторения расширенной структуры (КЛКР, КЛКР).

Рассмотрим пример, демонстрирующий типичные трудности серийной организации движений. Задание давалось по второй схеме. Условные обозначения: Кобр — обратное положение кулака, Кот — стоячее, вертикальное положение кулака, Рнакл — наклонное положение ребра.

ЛКР правая рука: ЛРКобр, +, ЛКРнакл (проговаривает: «Так — так — так»), +, КЛР, (И.: «Внимательнее!») +, +, + (темп замедленный, проговаривание), ЛКЛР (расширение структуры), +, +, +; при попытках увеличить темп появляются сбои: ЛК-.., + . Иногда не полностью сжимает руку в кулак.

ЛКР левая рука: +, +, КР, КР, КР (упрощение структуры) (И.: «Правильно?») + , +, +, +.

КЛР левая рука: Л «ой!» (тенденция к персеверации первой структуры), +„ + , +, КРЛР (расширение), +, +, +.

КЛР правая рука: +, + («пачками», поэлементно), ЛКЛР (расширение, связанное, возможно, с персеверацией первой структуры), +, КР (упрощение), +, +, +, +.

Трудности выполнения задания, связанные с недостаточностью как серийной, так и пространственно-кинестетической организации, больше проявляются в правой руке, что подтверждает отмеченное при выполнении предыдущей пробы на реципрокную координацию отставание правой руки.

Наличие пространственно кинестетических ошибок оценивается следующим образом: ошибок нет (0 баллов), вертикальный кулак (1), недоведение кулака, ребра, ладони до нужного положения (2), обратное положение ребра (большим пальцем вниз) или ладони (рука кладется на тыльную сторону, а не плашмя (3 балла)). Ошибки пространственно-кинестетического генеза учитываются при оценке сформированности механизмов второго блока мозга.

Утомляемость (истощаемость) ребенка — увеличение числа ошибок по ходу выполнения к концу задания — фиксируется по бинарной системе: истощаемости нет (0 баллов), истощаемость есть (1 балл). Эти данные используются для анализа функционирования первого блока мозга.

Асимметрия рук. В ряде случаев на основании сравнения выполнения серий левой и правой рукой можно говорить об асимметрии в развитии двигательных функций. Конечно, такой вывод можно делать лишь при выраженной разнице выполнения, и трактовать данные необходимо с осторожностью, поскольку следует учитывать и фактор правшества/левшества, и фактор возможной несформированности моторной регуляции. Тем не менее факт худшего выполнения движений правой рукой у ребенка-правши должен заставить внимательнее проанализировать сформированность левополушарных (например, речевых) функций.

Диссоциация в выполнении одноручных и двуручных проб на серийную организацию движений (при плохом выполнении двуручных) может свидетельствовать о несформированности межполушарного взаимодействия. В этом случае нейропсихолог тщательно исследует выполнение двуручных проб второго блока и других проб на межполушарное взаимодействие.

Результаты

Анализ характера усвоения программы, фиксирующий возможности ребенка ориентироваться в новом задании, принять новую программу действий, позволяет судить не только о способности овладеть серийным действием, но и о возможности программирования и контроля произвольных действий вообще.

7-летки в большинстве (86%) усваивают первую программу с одного или двух показов, при этом повторное предъявление понадобилось только 33% детей (см. табл. 2).

Таблица 2

Распределение (%) детей по характеру усвоения первой и второй программ движения

При предъявлении второй программы у части 7-леток отмечается более быстрое усвоение (эффект обучения), а у других — более медленное, что может быть следствием трудностей переключения с одной программы на другую или истощаемости. Оба эффекта наблюдаются почти у равного количества детей (24 и 22%). Распределение детей по характеру усвоения второй программы, в сущности, повторяет предыдущее (см. табл. 2).

У б-леток усвоение первой программы вызывает несколько большие трудности, чем у 7-леток. Чуть ниже количество детей, усваивающих программу с первого показа и, главное, больше детей, испытывающих серьезные трудности усвоения. При этом у двух детей были обнаружены трудности речевой регуляции действия: речевая инструкция исследователя и собственное проговаривание не всегда согласовывались с действиями детей.

Существенно, однако, что свыше 80% б-леток также усваивают программу с 1—2 показов. При переходе ко второй программе эффект обучения обнаружился у 26% детей, а эффекты снижения работоспособности и трудностей переключения — У 36%.

Анализ корреляции успеваемости с легкостью овладения серийной программой движения обнаруживает, что наиболее выраженные затруднения (когда речевая инструкция исследующего не регулирует поведения ребенка) наблюдаются в группах неуспевающих детей.

Наличие внешнего опосредования. При анализе использования внешнего опосредования необходимо иметь в виду следующее: с одной стороны, наличие внешнего опосредования свидетельствует о трудностях удержания программы во внутреннем плане; с другой стороны, привлечение этого компенсирующего средства требует определенной зрелости, активности ребенка. Поэтому наличие внешнего опосредования может быть оценено по-разному в разных возрастных группах.

Нами было обнаружено, что 7-летки меньше нуждаются во внешнем опосредовании, чем б-летки (табл. 3). При сравнении использования опосредования детьми с разной успеваемостью обнаруживается, что 7- и 6-летки имеют противоположные тенденции в применении внешних опор в зависимости от успеваемости. Чем лучше учится 7-летка, тем менее вероятно у него применение опосредования (см. табл. 4). Хорошо успевающие 6-летки, наоборот, чаще используют опосредование, чем более слабо успевающие. Среди неуспевающих есть дети, которым исследователь предлагал воспользоваться опосредованием, но помощь «не сработала», потому что внешняя речь не является у них достаточным регулятором действия. У семилетней девочки «несрабатывание» опосредования было обнаружено только на фоне утомления при переходе ко второй программе. Первую программу ей тоже было трудно выполнить, но она нашла компенсирующий прием — движение руки по столу, а вторую программу выполнила ошибочно даже при помощи извне.

Таблица 3

Распределение (%) детей по характеру опосредования в пробе на динамический праксис

Из 14 детей внешнее опосредование понадобилось вначале 9 детям, а во второй половине или в конце задания — 5, что обнаруживает повышенную утомляемость этих детей (эти данные используются для оценки функционирования первого блока).

Характер выполнения движения. Именно этот параметр принципиально важен для оценки серийной организации движений.

7-летки достигают плавного выполнения серии в 60% случаев, почти как и 6-летки (см. табл. 4). Однако большинство 7-леток добиваются его довольно быстро, иногда проходя через этап выполнения «пачками» (когда каждая серия выполняется отдельно от другой, а не слитно), тогда как среди 6-леток таких детей меньшинство. Аналогичные данные получены и в задании на реципрокную координацию.

Не приходят к автоматизированному выполнению 22% семилетних первоклассников и 30% шестилетних. Это различие не так велико, как в пробе «а реципрокную координацию, что говорит о более ранней доступности этого задания.

При сравнении успешности выполнения задания с успеваемостью обнаруживается, что движения хорошо автоматизируются у 48 и 47% успевающих 7-леток при 18% у неуспевающих. Наоборот, движения не автоматизируются у 36% неуспевающих при 20 и 16% у успевающих. У 6-леток эта связь выступает лишь как тенденция: движение хорошо автоматизируется у 29% отлично и хорошо успевающих детей при 17% в среднем по классу, однако доля детей с неавтоматизирующимися движениями в успевающей группе такая же, как и во всем классе — 29| и 30% (см. табл. 4). Таким образом, хотя эта проба доступна детям раньше, чем проба на реципрокиую координацию, ее результаты более показательны и прогностичны для 7-леток.

Таблица 4

Распределение (%) детей по характеру выполнения пробы на динамический праксис

Оценка степени сформированности серийной организации движений не может быть произведена без анализа характера ошибок. Как уже указывалось при рассмотрении диагностических признаков, среди ошибок выполнения пробы на динамический праксис встречаются качественно разные ошибки, свидетельствующие о несформированности разных компонентов структурно-функциональной организации психической деятельности.

Характер ошибок серийной организации. В выполнении пробы на динамический: праксис можно выделить два периода: этап овладения образцом, когда движение постепенно автоматизируется, и этап автоматизированного выполнения. О том, как идет процесс автоматизации, можно судить по характеру ошибок.

9% 7-леток приходят к автоматизированному выполнению только через некоторое замедление темпа без ошибок. Среди 6-леток таких детей не было обнаружено (см табл. 5) У 36% 7-леток и 39% 6-леток процесс автоматизации проходит со сбоями — ребенок делает неоправданную остановку внутри серии или заменяет один-два элемента движения, а затем сам замечает ошибку и исправляет ее в последующем выполнении. Инертное повторение первой структуры (или ее первых элементов) вместо второй или единичные персеверации упрощенных структур наблюдаются у 11% 7-леток и 17% 6-леток. Все перечисленные категории детей, как правило, приходят к плавному или посерийному («пачками») выполнению двигательной программы.

Таблица 5

Распределение (%) детей по характеру ошибок серийной организации действия

Дети, допускающие ошибки по типу расширения структуры (одновременно с предыдущими видами ошибок), составляют 27% среди 7-леток и 22% 6-леток. Самый грубый вид ошибки — инертное повторение искаженной структуры (упрощенной или расширенной) встречается у 16% 7-леток и 22% 6-леток. Чаще всего (но не всегда) этот вид ошибки встречается у детей, не достигающих автоматизированного выполнения двигательной программы. Ошибки по типу инертного стереотипа, особенно сочетающиеся с неплавным выполнением серии, у 7-леток являются отчетливым показателем несформированности компонента структурно-функциональной организации психической деятельности, обеспечивающего серийную организацию двигательных актов.

Подводя итоги анализа выполнения детьми двух проб на серийную организацию, мы можем отметить, что проба на динамический праксис доступна детям 6—7 лет и обладает высокой различительной способностью по целому ряду параметров. Проба же на реципрокную координацию аналогично «работает» только у детей 7 лет. У 6-леток правильное выполнение пробы говорит об успешности развития серийной организации, а невыполнение не может быть однозначно интерпретировано. В настоящей статье мы ставили своей целью описать опробованные процедуры и способы обработки тестовых данных, представить результаты одного популяционного среза. Создание нейропсихологической батареи тестов, совмещающей в полном: объеме плюсы качественного и количественного подходов, — чрезвычайно сложная, но многообещающая задача, на пути решения которой мы сделали первые шаги.

Работа выполнена при финансовой поддержке Фонда «Культурная инициатива»-(грант № ZZ5000/347).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84 с.
2. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 19169. 504 с.
3. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации/Сост. Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод, Т.Н. Осипенко, И.А. Пупшева. М.: МЗ СССР, 1988. 21 с.
4. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: ИнтелТех, 1994. 64 с.
5. Нейропсихологические методы исследования//Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Учебное пособие/Под ред. Д.Н. Исаева и В.Е. Кагана. СПб.: ПМИ, 1991. С. 48—73.
6. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия—90». М.: Знание, 19941. 45 с.
7. Golden С. J. Manual for the Luria — Nebraska Neuropsychological Battery/A //Children’s Revision. Los Angeles: Western Psychol. Serv., 1981.
8. Lyon G. R., Moats L,Flynn J. M.From Assessment to Treatment. Linkage to Intervention with children//M. G. Tramontana and S. R. Hooper (eds.). Assessment Issues in Child Neuropsychology. N. Y.: Plenum Press. 1988. P. 113—142.
9. Mi1berg W.P., Hebben N., Kaplan E. The Boston process approach to neuropsychological assessment//I. Grant and К. М Adams (eds.). Neuropsychological Assessment of neuropsychiatric disorders. N. Y.: Oxford Univ. Press. 1986. P. 65—86.
10. Tramontana M. G., Hooper S. R. Child Neuropsychological Assessment. Overview of current status//M G. Tramontana and S. R. Hooper, (eds.). Assessment Issues in Child Neuropsychology. N. Y.: Plenum Press, 1988. P. 3—38.

Смотрите также:

Статьи

• Дифференциальная нейропсихология детского возраста
  Вопросы психологии, 2002, №4.
• Индивидуальные особенности функциональной организации мозга детей 7-8 лет с задержками психического развития в процессе переработки зрительно-пространственной информации
  Физиология человека, 2002, № 2. С. 31-34.
• Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  М., 2005.
• Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития.
  газета "Школьный психолог", № 16, 2002. - С. 8-10.
• Здоровьесберегающие технологии:нейропсихологический подход
  Вопросы психологии, 2002, №4.
• Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций
  Вторая международная конференция памяти А. Р. Лурия.Сборник докладов. Москва 2003.

Вернуться к списку статей