Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






О понятии развивающего обучения. Сборник статей.



Тип книги: сборник
Автор: Давыдов В.В.
Издательство: Томск, "Пеленг" , 1995. — 144с.

 

Концепция гуманизации российского начального образования  (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования)

Современное российское начальное образование. 2 тяжёлых исторических следа, не позволяющих ему выполнять подлинно гуманную роль в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста:

  • массовая начальная школа сформировалась в России во 2 половине XIX века, для подавляющей части детского населения эта школа была первой и последней ступенью образования. После её окончания многие вынуждены были работать. Взрослым людям достаточно было иметь общекультурные умения чтения, письма и счёта, которые дети могли усваивать в начальной школе на основе утилитарно-эмпиричесикх знаний о слове и числе;
  • связан с социально-культурным развитием СССР. Обязательным до 1958 г. оставалось только начальное образование. Социальное назначение начальной школы – дать детям элементарную грамоту. Приоритетными оставались процессы обучения, другая составляющая образования – эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей находилось в тени. С каждым десятилетием всё большее число детей получало возможность учиться после начальной школы. А это предполагало наличие субъективного желания учиться и умения учиться. Они, однако, с большим трудом возникают и формируются в процессе обучения младших школьников общекультурным умениям на основе утилитарно-эмпиричесикх знаний. Т. е. традиционная начальная школа не может дать многим своим выпускникам подготовки к дальнейшему учению, с этим связаны большие трудности обучения многих детей в неполной средней школе.

50-е годы. Несколькими крупными советскими учёными поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников.

60-е годы. Обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей.

Традиционное российское начальное образование нельзя назвать гуманным, т. к.:

  • оно не раскрывает у многих детей подлинные возможности их развития (гуманным оно станет только тогда, когда приобретёт развивающий характер);
  • ребёнок рассматривается как объект учебно-воспитательных воздействий, благодаря которым он усваивает утилитарно-эмпирические знания;
  • основным методом является информационо-рецепторный (или репродуктивный) метод, который игнорирует субъекта процесса учения;
  • главным его моментом становится накопление ребёнком утилитарно-эмпирических знаний и умений, а развитие его воображения, мышления, сознания и личности отступает на задний план

По мнению В. В. Давыдова гуманизация начального образования состоит в следующем:

  • младший школьник должен быть субъектом собственной деятельности;
  • содержание и методы начального образования должны обеспечивать существенное психическое развитие младшего школьника, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить своё образование.

 Для того, чтобы российское начальное образование приобрело развивающий характер необходимо использование развёрнутых теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей. Особенно В. В. Давыдов подчёркивает, что в основе этих теорий должны лежать понятия деятельности и её субъекта.

Это следующие теории: теория периодизации психического развития в детском возрасте, теория двух типов обобщения и мышления, теория учебной деятельности и её субъекта, теория развивающего обучения, теория построения соответствующих учебников и методических пособий. Эти теории могут стать основанием создания целостной системы развивающего начального образования, также они конкретизируют проблематику его гуманизации.

1. Теория периодизации.

Понятие ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте это – учебная деятельность (УД). Основные психические новообразования младшего школьного возраста – произвольность поведения, отвлечённое рассуждающее (оно же теоретическое, в отличие от эмпирического) мышление.

2. Теория двух типов обобщения и мышления.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое или формальное обобщение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нём.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить её генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения – это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего её отношения.

Эти 2 типа мышления как бы дополняют друг друга. Но долгое время считалось, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное) мышление. Следовательно, и преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий. Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. Эта деятельность в обычных классах представлена очень мало.

3. Теория УД и её субъекта.

Усвоение знаний и умений происходит в форме специфической УД. В процессе её осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. УД состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. УД – ведущая в младшем школьном возрасте. Её выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований этого возраста.

Носителем УД является её субъект. Развитие субъекта УД происходит в самом процессе её становления, когда младший школьник, постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя в процессе осуществления УД.

Приобретение ребёнком потребности в УД, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребёнка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта УД. На первых этапах формирования УД она выполняется коллективным субъектом (т. е. всеми детьми совместно). Но постепенно эту Деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый ребёнок, становящийся индивидуальным её субъектом.

4. Теория развивающего обучения (РО).

РО в младшем школьном возрасте – такой тип обучения, который на­целен прежде всего на развитие у младших школьников те­оретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Традиционный тип обучения не способствует развитию у школьников таких качеств.

Согласно теории Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и их последователей процессы обучения и воспи­тания не сами по себе непосредственно развивают челове­ка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности. Также и между обучением и психическим развитием человека всег­да стоит его деятельность.

Если психическое развитие в принципе может осущест­вляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следо­вательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое раз­витие возрастным возможностям человека.

В. В. Репкин. Основное содержание развития школьника в про­цессе школьного обучения - превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и спо­собного к нему. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью РО. Цель тради­ционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Далее идёт описание процесса подготовки учителей начальных классов, которые бы могли учить и воспитывать детей по системе РО.

5. Теория построения учебников и методических посо­бий (теория построения учебных предметов для начальной школы).

Основные логико-психоло­гические требования к УД:

  • усвоение знаний, носящих общий и абстрактный ха­рактер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;
  • знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в про­цессе анализа условий их происхождения, благодаря кото­рым они становятся необходимыми;
  • при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;
  • эту связь учащиеся воспроизводят в особых предме­тах, графических или буквенных моделях, позволяющие изу­чать ее свойства в чистом виде;
  • учащиеся должны уметь конкретизировать генетичес­ки исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нём, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно;
  • учащиеся должны уметь в процессе учения перехо­дить от выполнения действий в умственном плане к вы­полнению их во внешнем плане и обратно.

По мнению В. В. Давыдова российское начальное образование нуж­дается сейчас в существенном реформировании на основе принципов гуманизации. Далее эти принципы перечисляются.

Также В. В. Давыдов описывает направления научно-практической работы на ближайшие годы с целью получения на завершающем её этапе целостной системы развивающего начального образования.

Выступление на учредительном съезде Российского психологического общества «О состоянии современной отечественной психологии и перспективах её развития»

В. В. Давыдов рассматривает 2 основ­ные проблемы. Первая - проблема соотношения естественнонаучного и так называемого «гуманистического» подхода к изучению пси­хологии человека. Вторая – проблема, касающаяся специфики предмета психологии.

Для «гуманистического» подхода, прежде всего, характерно сочетание изучения и понимания (интерпретаций), а именно такого изучения, которое спо­собствует духовному росту человека, открывает пути его развития. С таким изучением человека сочетается его проектирование, его «замышление». В этом сочета­нии происходит изменение способа существования субъекта (а также самого исследователя-психолога). Т. е. для «гуманистического подхода» характерен залоговой подход к исследованию психологии человека - ее исследование в форме проектирования.

По мнению В. В. Давыдова основы такого подхода были заложены Л. С. Выготским, для которого психика человека является социо-культурным и семиотическим явлением, развиваю­щимся в ситуациях общения.

Ученики и последователи Л. С. Выготского реализовы­вали и реализовывают это его credo, отходя тем самым от требований естественнонаучного подхода. А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия как прямые ученики Л. С. Выготского были соучастниками разработки его теории. А. Р. Лурия и А. В. Запорожец экспериментально и теоретически вы­явили роль общении ребенка со взрослыми в становлении его произвольных движений.

А. Н. Леонтьев и его сотрудники. Исследование по формированию у взрослых людей ранее отсутствующего у них звуковысотного слуха (конец 50-х годов). В нём на культурно-исторической основе были заранее спроектированы сен­сорные действия, составляющие психологическое содержание этого слуха. Затем эти действия были эксперимен­тально сформированы у группы испытуемых посредством специальной организации их пропевания определенных звуков. Т.е. исследование проводилось при сочетании изучения про­цесса формирования звуковысотного слуха с его проек­тированием («замышлением»).

Исследования такого же типа проводились в русле идей П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, - их формирование также нуждалось в элемен­тах проектирования, предполагало осуществление зало­гового подхода.

Д. Б. Эльконин считал, что с «Психологии искусства» Л. С. Выготского (1926 г.) в России стала создаваться неклассическая психология, которая подхо­дит к изучению психики человека с проектным залогом, придавая решающее значение в становлении психики иде­альным формам общественного бытия человека, к кото­рым лишь должно прийти ее развитие.

Экспериментальные исследования лаборатории В. В. Давыдова уже более 30-ти лет проводятся в русле психологических идей научной школы Л. С. Выготского, в русле идей о необходимости проектного подхода к изучению развития психики ребенка. При этом используется метод генетико-моделирующего или формирующего эксперимента, предполагающего «замышление» той или иной траектории развития ребенка в определенных усло­виях и специальную проверку осуществления соответству­ющего «замысла», «проекта», «модели».

Ученики и последователи Л. С. Выгот­ского реализовывали и продолжают реализовывать его исследовательскую программу изучения развития психики человека, которая была сформулирована им на основе социокультурного и семиотического понимания сущности этого развития. Тем самым, в России уже достаточно хорошо представлены основы неклассической психологии, методы которой действительно не соответствуют требо­ваниям классического естественнонаучного подхода к изучению психики человека. Идеям неклас­сической психологии принадлежит будущее.

Вторая проблема, которую затрагивает В. В. Давыдов, касается природы психики и тем самым пред­мета научной психологии. Психика, как известно, прису­ща не только человеку, но и животным.   

В. В. Давыдов. Для любого живого существа, обладающего психикой, харак­терен прежде всего поиск чего-то возможного в достаточно неопределенном действительном. Категория «неопределенного действительного» и категория «некоего возможного» в нём являются наиболее существенными при попытке так или иначе раскрыть общие особенности про­цесса поиска. Эти категории создают основания для внут­реннего противоречия, коренящегося в любом акте поис­ка: искать то, чего еще доподлинно нет, но что все-таки возможно. Парадоксальность поиска состоит в сочетании воз­можного и неопределенного действительного.

Традиционное естественнонаучное знание было на­правлено по преимуществу на раскрытие и описание вполне определившегося действительного, на описание фактов бытия. Реальность же поиска, реальность же пси­хики находится в принципиально другом измерении - это реальность возможностей и еще неосуществлён­ного, еще неопределившегося.

У традиционной естественной науки отсутствуют ис­следовательские средства и приемы умственного экспе­риментирования, которые были бы адекватны свое­образной реальности возможностей.

Для адекватного исследования «мира возможностей» в философии разработан большой понятийный аппарат, числившийся по линии «диалектической логики», создан­ной Гегелем, Марксом и некоторыми советскими логи­ками (например, Э. В. Ильенковым). Наследие диалектических логиков поможет современным ученым развернуто разработать основы неклассической психологии как человека, так и животных.

П. Я. Гальперин. Гипотеза о природе психики. В случае её углуб­ленного анализа возможно наметить собственно пси­хологические аспекты рассмотрения поиска. П. Я. Гальпе­рин считал, что психика необходима в ситуации уникаль­ной и неповторимой задачи. Решить ее правильно субъ­ект может в случае, если его реальное действие предва­ряется опробыванием и примериванием, выполняемым в плане образов.

Исследование «плана образов» пред­полагает включение в схему изучения психики таких понятий, как «поиск», «опробывание» и т.п. Вместе с тем ис­следование психики предполагает раскрытие смысла того, что П. Я. Гальперин назвал «уникальной и неповторимой задачей». Во всяком случае, именно при решении такой задачи субъект что-то ищет и опробует в «запасном плане», т.е. в плане образов. Все эти термины и, следова­тельно, лежащие за ними соответствующие понятия до­лжны непременно стать предметом тщательного психо­логического анализа и соотнесения.

В настоящее время в психологии и в смежных с нею дисциплинах (например, в психофизиоло­гии) накоплено поистине огромно количество материалов, с разных сторон раскрывающих «опробование», «примеривание», «поиск», «предвидение», «образ», «уникальная задача» и многое другое, что с ними связано. Теоретический анализ этих материалов с методологических позиций, раскрывающих глубинный смысл «мира возможностей», может стать в ближайшее время магистральным путем разработки фундаментальной не­классической психологии.

Интенсивной разработке этой сложной и важной проблематики будет способствовать одно немаловажное обстоятельство: в психологии давно зафиксировано и описано своеобразное явление - закономерные превра­щения сукцессивных психических процессов в симультанные (иными словами, это превращение развернутых во времени и пространстве процессов в свернутые, почти «одномоментные» и «одноточечные» процессы). «Сокращение» сенсорных или предметных действий становится возможным благодаря возникновению его плана образов или идеального плана.

Многочисленные факты свидетельствуют о том, что превращение сукцессивного в симультанное происходит через поиск, опробование, примеривание, предвидение в процессе решения человеком новых задач. Поэтому продолжение и расширение углубленных исследований этого превращения будут раскрывать нам все больше и больше тонких особенностей поиска и всех его составляющих, что позволит подойти к созда­нию одной или нескольких теорий, связанных с природой психики.

В. В. Давыдов. Предметом психологической науки могут стать те проявления жизни животных и человека, в которых прослеживаются поиск, предвидение и опробывание, протекающие благодаря образам в процессе превраще­ния сукцессивного в симультанное.

Настоящее и будущее психологии. Ее хорошие перспективы в значительной степени связаны с тем, на­сколько она сумеет интенсивно разрабатывать методоло­гические и теоретические основы своего неклассического подхода к изучению психики животных и человека (на уровне человека этот под­ход сформулирован в работах научной школы Л. С. Выготского).                                  

Аннотацию выполнили студентки Зверева Н., Трифонова В., Крутова А.

Оглавление

 

Предисловие

О понятии развивающего обучения

Что такое учебная деятельность

Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования)

Выступление на учредительном съезде Российского пси­хологического общества «О состоянии современной оте­чественной психологии и перспективах её развития»

Концепция экспериментальной работы в сфере образования

Л. С. Выготский и реформа современной школы

Предисловие

 

В последние годы той системой развивающего обу­чения, у истоков которой стоял Д. Б. Эльконин, интересу­ется достаточно большое количество школьных учителей, методистов, преподавателей педагогических училищ и ин­ститутов, управленцев разного уровня. Многие из них стре­мятся реализовать в своей практической работе материа­лы этой системы. В нескольких городах уже функциониру­ют центры, в которых осуществляется переподготовка спе­циалистов, желающих работать по этой системе (в Моск­ве, Харькове, Томске, Кемерово, Самаре, Риге и т.д.). Пред­принимаются попытки начать очную и заочную подготовку студентов, могущих затем в качестве учителей работать по этой системе развивающего обучения.

Возникло соответствующее педагогическое движение, внутри которого организуются и проводятся различные конференции и семинары. В октябре 1994 года на подмос­ковной учредительной конференции была создана россий­ская межрегиональная Ассоциация развивающего обуче­ния (по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). Ос­новная цель деятельности Ассоциации состоит в совершен­ствовании и практическом освоении этой системы.

Подготовка и переподготовка специалистов предпо­лагает, конечно, наличие особых научно-методических ма­териалов, опираясь на которые преподаватели и сами спе­циалисты могли бы проводить требуемую работу. Часть таких материалов уже издана1, но этого далеко недостаточно. Необходимо расширять их круг. В этом состоит за­дача данного сборника, в который вошли статьи, разроз­ненно опубликованные мною в самое последнее время или еще не опубликованные.

Первая статья сборника посвящена рассмотрению об­щих особенностей развивающего обучения с позиций на­учной школы Л. С. Выготского, к которой я принадлежу. Именно Л. С. Выготский сформулировал такую оригиналь­ную гипотезу о соотношении обучения и психического раз­вития детей, экспериментальное обоснование которой позволило некоторым его последователям создать вполне определенную теорию развивающего обучения. В статье описаны различные подходы к этому сложному процессу, а также сформулированы основные характеристики само­го понятия развивающего обучения. При этом приведены основные положения той его теории, которая была разра­ботана Д. Б. Элькониным и мною.

Психическое развитие детей осуществляется при вы­полнении различных типов деятельности. Так, развитие младших школьников происходит при усвоении ими зна­ний, умений и навыков в форме учебной деятельности. Вторая статья (она публикуется впервые) затрагивает во­просы ее содержания и строения. В этой статье показано своеобразие теоретических знаний, которые составляют основное содержание учебной деятельности. Существен­ными ее компонентами являются учебные задачи, учебные действия и операции. Теория учебной деятельности позволяет обновлять содержание школьных учебных пред­метов и разворачивать их преподавание посредством ор­ганизации решения детьми различных учебных задач. При выполнении учебной деятельности, например, младшими школьниками у них развивается теоретическое мышление, ряд других психических функций, а также личность.

В третьей статье рассматриваются необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования как основы его гуманизации (при этом представлено мое понимание процесса гуманизации образования). В этой статье показаны предпосылки тео­рии развивающего обучения (образования). Чтобы ее раз­работать, необходимо предварительно иметь теоретичес­кое понимание принципов периодизации психического развития школьников, различения основных типов их со­знания и мышления, содержания и строения учебной дея­тельности и других видов деятельности, связей учебной деятельности со способами построения различных учеб­ных предметов и создания учебно-методических материа­лов.

Без наличия и использования соответствующих теорий, на мой взгляд, просто невозможно правильно сформули­ровать, а тем более приступить к решению сложных про­блем развивающего образования, к разработке его тео­рии. Это важно учитывать при организации переподготов­ки и подготовки учителей и методистов, способных прак­тически работать согласно требованиям развивающего образования, - им очень важно овладеть пониманием смыс­ла всех этих теорий (отмечу, что их разработка предпол­агала усилия специалистов многих гуманитарных научных областей).

Рассмотренные три статьи сборника имеют прямое от­ношение к практической организации развивающего обу­чения (образования). Следующие две статьи содержат идеи очень важные для правильной общей ориентации в совре­менном образовании. Так, четвертая статья (текст ее ра­нее не публиковался) кратко описывает нынешнее состояние и перспективы психологической науки как существенной составляющей полидисциплинарного научного обеспечения реформирования нашего образования.

Пятая статья (она написана мною в соавторстве с до­ктором психологических наук Ю. В. Громыко) посвящена новым методам научно-практического подхода к совершен­ствованию современного образования, в том числе подхода к организации развивающего образования (этими методами являются проведение формирующих экспериментов и реализация проектирования новых форм образования). Конечно, проблематика этой статьи весьма спорна, но без ее формулирования невозможно продвигаться в экспериментальной работе в сфере образования. А такая работа очень необходима, поскольку в современной России существует много инновационных школ, - без проведения продуманной и посильной экспериментальной работы их судьбы останутся неопределенными.

Шестая статья, посвященная вкладу Л. С. Выготского в реформирование российской школы, подготовлена на ос­нове текста моего доклада, сделанного на Международ­ной конференции «Лев Семенович Выготский и школа», прошедшей в Москве в самом начале 1994 г. Содержание этой статьи соответствует проблематике всего сборника, а главное показывает тот существенный вклад, который вносят труды Л. С. Выготского в реформирование совре­менного российского школьного образования. В статье изложены основные положения знаменитой концепции Л. С. Выготского о культурно-исторической природе пси­хического развития человека, - эти положения являются теоретической основой его гипотезы о психологических за­кономерностях развивающего обучения (смысл гипотезы раскрыт в статье сборника «О понятии развивающего обу­чения»). Экспериментальная проверка этой гипотезы на­шим исследовательским коллективом позволила разработать развернутую теорию и создать вполне определенную практически значимую систему развивающего обучения, которая представлена в данном сборнике.

Полагаю, что ознакомление читателей со статьями дан­ного сборника будет полезно для расширения их теорети­ческих представлений, относящихся к проблемам разви­вающего обучения (образования), для осмысления многих сложных вопросов, возникающих в этой области. Такое осмысление, на мой взгляд, помогает сделать правильный выбор в определении путей практической работы.

В текстах отдельных статей имеются некоторые повто­рения (их заметят и сами читатели), но я был вынужден оставить их, чтобы не нарушать общей логики изложения проблем, рассматриваемых в каждой статье.

Президент Ассоциации «Развивающее обучение»,профессор В. В. Давыдов

____________________

* Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989; Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992; Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993; Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение. Томск, 1993.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика