Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.



Тип книги: избранные труды
Издательство: М.: Педагогика , 1982. – 504 с. / Под ред. В.В. Давыдова.
Рубрика: Младенчество 

 

Аннотация к монографии Мышление и речь

Монография Л.С. Выготского «Мышление и речь» содержит в себе критику теорий и экспериментов, главным образом Ж. Пиаже, В. Штерна, кроме того, Леви-Брюля, Блейера, Бюлера, Аха, Келера, Уотсона, Торндайка и других, а также теоретическое и экспериментальное исследование, проведенное Л.С. Выготским вместе с группой его сотрудников. Рассмотрим краткое содержание глав этой книги.

Глава «Генетические корни мышления» имеет ключевое значение. Многие исследователи указывали на то, что генетические корни мышления связаны с речью, слово - носитель понятия, лежащее в основе мышления. Выготский же указал на двойственность корней мышления. Один уходит в глубину практического действия животных, а другой в речь как способ общения. Выготский приходит к выводу о том, что «вначале было дело». Практическое действие животных и элементарные действия ребенка имеют этапы своего формирования и свою изменяющуюся психологическую структуру, следовательно можно проследить процесс развития слова, которое выражает понятие, тем самым давая основы для развития мышления. Этот вопрос освещен в главе «Экспериментальное развитие понятий».

Выготский разделяет две основные функции слова: предметная функция - слово всегда указывает на предмет и функцию значения, то есть слово не ограничивается указыванием на предмет, оно вводит данный предмет в систему отношений, анализирует и обобщает его, то есть проделывает сложнейший анализ, сформированный в кодах языка в процессе общественной истории. Выготскому удалось установить главное: если предметная функция слова может сохраняться на разных этапах развития, то значение слова (то есть его внутренняя семантическая структура) развивается, что это доказать использовалась оригинальная методика разработанная Выготским вместе с Л. С. Сахаровым. Опыты, проведенные Выготским, не только показали, что значение слова развивается, но и позволили проследить сам процесс формирования понятия, который на ранних этапах развития протекает в непосредственном плане и лишь затем начинает опираться на отвлеченное, категориальное значение слов, то есть развитие значения слова проходит путь от диффузного к наглядному (ситуационному) и далее к категориальному вербально логическому).

Таким образом, рассмотренная глава впервые обосновывает тезис, что значение слова развивается. Следующая глава «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» анализирует более частный вопрос развитие научных и понятий. Эту главу нужно рассмотреть наиболее подробно, так как именно в ней отражается влияние образования на развитие мышления.

Известно, что еще до работ Выготского психологи были склонны различать два основных вида понятий, которые формируются в процессе развития ребенка. Одни из них, нередко обозначаемый как спонтанные (житейские) понятия, формируются в непосредственной практической деятельности ребенка, они возникают еще в дошкольном возрасте.

Другие понятия часто обозначались как «неспонтанные» (научные). Они возникают лишь в процессе обучения и появляются в школьном возрасте.

Многие психологи, в частности Пиаже, считали, что процесс мышления не может быть предметом исследования, когда речь идет об обучении. Все понятия, которые ребенок приобретает при обучении, заимствованы от взрослого и не представляют интереса.

Выготский же рассматривал обучение как процесс, в котором должны вестись исследования структуры детском мысли. Он считал, что приход в школу означает для ребенка чрезвычайно интересный и новый путь развития понятий. Когда Выготский писал работу «Мышление и речь» в психологии не было однозначного ответа о путях формирования научных и житейских понятий. Одни авторы полагали, что законы, по которым развивается житейские и научные понятия одинаковы. Выготский же утверждал, что научные понятия развиваются другими путями, нежели спонтанные, объясняется это различиями этих понятий по их структуре, генезису. Житейские понятия возникают в результате непосредственного, индивидуального, наглядного опыта ребенка. Научные понятия вносятся школой, учителем, за этими понятиями, как правило, не стоит наглядный, индивидуальный опыт ученика.

Житейские понятия хорошо известны ребенку, он достаточно хорошо умеет ими пользоваться, однако словесно их определить, как правило, не может. Научные понятия характеризуются противоположными чертами, они вносятся словесно учителем, когда у ученика еще нет за ними конкретного опыта. Житейские понятие, употребляемые на практике, могут быть непроизвольными, научные понятия не только сознательны, но и произвольны, они всегда являются предметом теоретической деятельности.

Но самое важное, житейские понятия включают отражаемый ими предмет в определенную жизненную ситуацию, научные понятия вводит обозначаемый объект в систему логических категорий. Таким образом, научное понятие не только формируется речевым определением, но и является осознанной системой связей и отношений, в которые оно включено. Выготский уделяет большое внимание динамике развития научных и житейских понятий.

Выготский схематически представлял развитие научных и житейских понятий в виде двух линий, имеющих противоположное направление. При этом спонтанные понятия развиваются снизу вверх, они связаны непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами. Научное объяснение начинается с общего определения понятия. Ребенок на уроке обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение как бы прорастает внутрь, то есть связывается с опытом, который уже есть у ребенка. С точки зрения динамики у них совершенно разная история: слабость одного понятия будет обнаружена как раз там, где другое уже относительно созрело.

Следовательно, научное понятие оказывается противоположным по пути своего развития спонтанному. Однако оба этих процесса внутренне глубочайшим образом связаны, так как житейское понятие должно достигнуть определенного уровня, чтобы ребенок вообще мог усвоить научные. Известно, что научные понятия доступны ребенку не сразу.

Выготским было проведено большое количество экспериментов, опираясь на исследовательский материал он делает следующие выводы: само развитие научных понятий становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой возраст, когда ребенок этого сделать еще не может.

Возникновение научных понятий становится возможным не иначе как на известном уровне развития научных понятий. Отрезок развития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся возможными операции, которые в относительной самостоятельности не возможны. Операции и формы, возникают у ребенка под руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.

Именно Выготскому принадлежит заслуга выделения рационального зерна в формальном обучении, указание на то влияние, какое вносит форматное усвоение научных знаний, на создание тех психологических новообразований, к которым само спонтанное развитие никогда бы не пришло.

Последняя глава книга «Мысль и слово» обращена к внутренним механизмам формирования значения слова, к вопросу отношения значения и смысла.

Выготский приходит к выводу, что есть несколько функциональных сторон слова: предметная отнесенность и его значения, но существует еще одна функциональная сторона - это смысл слова, то внутренне значение, которое имеет слово для самого говорящего.В данной книге Л. С. Выготский раскрывает свои тезисы, главные из которых, что зародившееся в практической деятельности слово преобразует само действие, слово всегда отражает действительность. Глава, в которой описывает влияние обучения на развитие не остается в пределах теоретических рассуждений, в ней заложен фундамент для перестройки обучения, для идеи начинать обучение не с конкретного, а с общего, которое проложит путь для овладения теоретической деятельностью и для развития форм категориального мышления. Эти идеи нашли сове отражение в основах развивающего обучения.

Выполнила студентка Казусева С.

Оглавление

Мышление и речь

Предисловие

Глава первая. Проблема и метод исследования

Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна

Глава четвертая. Генетические корни мышления и речи 

Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий

Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте 

Глава седьмая. Мысль и слово

Лекции по психологии

Лекция 1. Восприятие и его развитие в детском возрасте

Лекция 2. Память и ее развитие в детском возрасте 

Лекция 3. Мышление и его развитие в детском возрасте 

Лекция 4. Эмоции и их развитие в детском возрасте 

Лекция 5. Воображение и его развитие в детском возрасте

Лекция 6. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте

Послесловие

Комментарии 

Именной указатель 

Предметный указатель 

Литература

Предисловие

 

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Предисловие

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии — вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением, могло быть осуществлено не иначе, как рядом частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, например исследованием экспериментально образуемых понятий, исследованием письменной речи и ее отношения к мышлению, исследованием внутренней речи и т. д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в "виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом, наше исследование оказалось сложным и многообразным по составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что работа в целом — мы смеем надеяться на это — представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части, исследование, которое целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи — генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования. Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самые законченные и сильные теории развития речи и мышления — теорию Ж. Пиаже и В. Штерна, с тем чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, что, собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое — сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы, естественно, возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов.

Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это дело критики и читателей.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в процессе исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как неверное, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно заново. Центральная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в этой книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Отдельные ее главы были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (глава пятая). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (главы вторая и четвертая). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.

Мы отлично сознаем неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим свое оправдание в том, что этот шаг, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.

Заключение

 

Послесловие

Настоящий том, как и предыдущий, дает представление об общепсихологической теории Л. С. Выготского и включает в себя ряд произведений, образующих единую систему, в которых в емкой и выразительной форме содержатся основные общепсихологические идеи Выготского и результаты, полученные им в этой области. Сюда входит классическая монография Выготского «Мышление и речь» и «Лекции по психологии». Связь работ, публикуемых во втором томе, с работами, опубликованными в первом томе, очевидна: если в первом томе излагалась разработанная Выготским программа построения новой психологической теории, то во втором томе мы сталкиваемся уже с попыткой ее конкретизации и реализации.

 «Мышление и речь», несомненно, один из главных трудов Выготского. Посвященная проблеме соотношения мышления и речи, работа является важнейшим исследованием, развивающим основные положения той общей теории, которую создавал Выготский, и одновременно дающим критический анализ, наиболее известных попыток подойти к разрешению этого вопроса, попыток, доминировавших в западноевропейской психологической науке 20-х — начала 50-х гг.

Известно, что на решении проблемы мышления и его взаимоотношения с речью сталкивались два основных направления в психологии. Одно из них, достигшее своей вершины в XIX в., — ассоцианизм — разлагало процесс мышления на основные элементы — представления (в частности, представления, стоящие за изолированными словами) и пыталось показать, что мышление в сущности сводится к ассоциациям (связям) этих элементов. Такой подход к процессам мышления можно было встретить в подавляющем большинстве учебников и руководств, по которым воспитывались поколения психологов. Совершенно естественно, что, вскрывая те элементы, которые входят в состав мышления, сторонники ассоциативной теории не могли подойти к описанию мышления как целостного процесса и специальные особенности, характеризующие интеллектуальную деятельность человека, пропадали.

В начале XX в. ассоциативный подход к психологии   мышления впервые встретился с решительным сопротивлением.

Представители так называемой вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер и др.), сделавшие мышление предметом исследования, пришли к положениям, обратным тем, которые многие годы защищались ассоцианистами. Согласно представлениям вюрцбургской школы, мышление—совершенно особый процесс, резко отличающийся от связи представлений (ассоциаций), мышление включает в свой состав совершенно иные психические процессы — интенцию, или направленность на решение возникшей проблемы, оно проявляется в первичном усмотрении отношений и, наконец, в него не обязательно входят наглядные образы (представления) и элементы речи (слова).

Несомненная заслуга вюрцбургской школы в том, что представители этого направления попытались подойти к мышлению как к совершенно особому виду психической деятельности. Однако решение вопроса о мышлении, предложенное ими, также встретило оправданное сопротивление. Пользуясь субъективным, феноменологическим методом (описанием тех переживаний, которые возникали при мыслительном акте), сторонники этого направления описывали процесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые заранее отказывались подходить к мышлению как к конкретной психической деятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи), замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж, конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческим корням развития мышления.

Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений, заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные, далее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли представления об этих целостных законах и в описание мышления, в основе которого, по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный, далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождествили его законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителей вюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процесс мышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей свою историю и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком.

В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстрактных схем и реальное исследование деятельности мышления и его истории оставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела психологии, преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского.

Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной стороны, надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процесс мышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных схем (типа усмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшие все качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или единицы) из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны, создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете их развития и, помня известную формулу Маркса: «Мы знаем только одну единственную науку — науку истории» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 16), проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышление взрослого человека.

Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был оттолкнуться от существовавших в его время теорий, сохранив описанные ими конкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов правильный и последовательно материалистический подход.

В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойти к реальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с одной стороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленных попыток выделялись ранние работы Ж. Пиаже о развитии речи и мышления ребенка, с одной стороны, и, с другой — работы немецкого психолога В. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух десятилетий занимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работ пытались дать как можно более пристальное описание того мира, в котором, жил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи и к взаимоотношению речи с мышлением.

Естественно, что, приступая к решению вопроса об отношении мышления и речи, Выготский не мог пройти мимо этих работ.

Для Пиаже весь процесс развития ребенка был процессом постепенной социализации существа, раньше не отделявшего внешний мир от своих переживаний и как бы замкнутого в кругу аутизма. Именно поэтому, думал Пиаже, и речь ребенка с самого начала носит характер не обращенной’ к взрослому эгоцентрической речи.

Л. С. Выготский исходил из противоположных позиций. Для него младенец, также не отделенный от матери физически, а затем биологически, с самого начала был социальным существом, и его деятельность с самого начала была пронизана обращением к взрослым, общением с ними. Уже это положение заставляло Выготского сомневаться в том, что речь ребенка, которая всегда отражает действительность, служит формой общения и отражения мира, на первых ступенях будто бы носила эгоцентрический характер и была скорее орудием аутистических переживаний, чем средством отражения реального мира, орудием общения. Именно это и заставило Выготского обратиться к ранним стадиям развития ребенка и поставить перед собой вопрос: накую действенную функцию играет та речь, которую Пиаже называл эгоцентрической?

Экспериментальные исследования,   которые провел Выготский, позволили ему разрешить вопрос о функции речи, считавшейся Пиаже эгоцентрической, получить факты важнейшего значения. Экспериментальные данные Выготского прочно вошли в психологическую литературу. Оказалось, что эгоцентрическая речь ребенка имеет реальное, действенное значение: она появляется тогда, когда ребенок сталкивается с затруднением, которое он может решить только с помощью взрослого; то, что Пиаже считал эгоцентрической речью, на самом деле оказалось действенными речевыми пробами, непосредственно вплетенными в практические пробы ребенка, и объективно играло свою роль, помогая ребенку отражать, «прощупывать» ситуацию, сначала анализируя ее, а затем и планируя будущее действие. Именно поэтому критический анализ концепций Пиаже, который проделал Выготский и с которого он начинает свою работу «Мышление и речь», был в такой же степени «экспериментальной философией», как и экспериментальным исследованием, с той только особенностью, что подход Выготского отрывал речь от кажущегося эгоцентризма и был фактически первой попыткой показать то место, которое ранняя речь ребенка занимала в его практической деятельности.

Лишь в дальнейшем, по наблюдениям Выготского, эта внешняя, развернутая квазиэгоцентрическая речь переходит в сокращенную, шепотную, а затем и во внутреннюю речь, становясь одним из важнейших орудий человеческого мышления.

Со времени опубликования разбираемой работы Л. С. Выготского прошло около 50 лет; однако идеи о первично действенном, социальном характере речи ребенка, о процессе ее последующей интериоризации, приводящей к сложнейшим механизмам речевого мышления, продолжают оставаться остро актуальными и разрабатываться многими советскими психологами.

Если за теорией эгоцентрической речи Пиаже стояли идеи глубинной психологии, аутизма и в конечном итоге психоанализа, то В. Штерн — другой психолог, изучавший проблему развития речи и мышления, исходил из совершенно иных позиций. За его положениями, характеризующими детскую речь, стояли идеи идеалистического персонализма, которые в корне подрывали всякий генетический подход к анализу путей развития детской речи и ее роли в мышлении. Согласно своей концепции, Штерн приходил к утверждению: между одним и двумя годами ребенок делает самое большое открытие в своей жизни, заключающееся в том, что каждая вещь имеет свое имя. Тем самым ребенок вводится в мир устоявшихся значений, и ему сразу же открывается путь к овладению интеллектуальными операциями. Коренная ошибка Штерна, по мнению Выготского, в следующем: он делает проблему постулатом и, вместо того чтобы поставить вопрос о реальном развитии значения слова, высказывает маловероятное предположение о том, что ребенок сразу же открывает готовый мир значений.

Анализ концепций Пиаже и Штерна становится отправным пунктом всех дальнейших рассуждений, которые входят в разбираемую работу Выготского. Отказываясь принять как идею об эгоцентрической речи, так и идею об открытии значения слов, Выготский ставит основную задачу — проследить генетические корни мышления и речи и дать в руки психологу экспериментальные методы изучения того, как именно развиваются эти процессы.

Глава «Генетические корни мышления и речи» имеет центральное, ключевое значение. В большом числе исследований высказывалось предположение, что генетические корни мышления тесно связаны с речью, что слово всегда является носителем понятия, лежащего в основе мышления, что принципиально отношения между мышлением и речью остаются неизменными на последовательных этапах развития.

Л. С. Выготский со всей решительностью отверг это положение и показал, что развитое мышление человека имеет два независимых корня, один из которых уходит в глубину практического действия животного, а другой — в применение речи как средства общения. На этот вывод Выготского полностью уполномочивали те данные, которые к тому времени накопились в психологии. Так, еще к началу 20-х гг. твердо установили, что антропоидные обезьяны, наблюдавшиеся в опытах В. Келера, способны совершать достаточно сложные, интеллектуальноподобные действия: животные анализировали наглядную ситуацию, улавливали ее наглядные связи и оказывались в состоянии решать относительно простые действенные задачи. Однако в звуках, отражавших эмоциональное состояние животных (удовольствие и неудовольствие, устрашение или призыв), нельзя было уловить даже намеков на обозначение отдельных предметов; аффективные звуки антропоидов имели совершенно иную функцию, чем слова человеческого языка, каждое из которых обозначает какой-либо предмет, отражает связи и отношения*.

Следовательно, как указывал Выготский, имеются доречевые формы, наглядно-действенного интеллекта, так же как имеются аффективные, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций.

Подобное утверждение привело Выготского к высказываниям, имеющим двойной характер. С одной стороны, ему стало ясно, что корни интеллекта нужно искать не в абстрактных логических операциях, выражаемых в языке, а в реальной деятельности животного и что звуки, характеризующие поведение животного, имеют совсем иное функциональное значение и входят в совершенно иную систему, чем интеллектуальное действие. С другой стороны, ему стало ясно, что, наряду с теми формами развития, которые идут по «чистым линиям» (обеспечивающим созревание какого-либо задатка), существуют и формы развития, идущие по «смешанным линиям», и именно последнее заставляет искать тот период, когда мышление становится речевым и речь включается в практическое решение задач, получая тем самым новые функции.

Уже здесь Выготский приходит к положению, которое он не устает повторять дальше. Если Гёте предложил заменить библейское изречение: «Вначале было слово» — другим: «Вначале было дело», — то Выготский предлагает изменить акценты в этом предложении, выделяя первое слово: «Вначале было дело», заставляющее искать, как объединение «дела» и «слова» обеспечивает возникновение тех высших форм речевого мышления, которые придают человеческому «делу» принципиально новые черты, выводят его далеко за пределы наглядно воспринимаемой ситуации и превращают человека из «раба зрительного поля» в его хозяина.

Естественно, что все это толкает Выготского на следующий шаг — более пристальное изучение того пути, который проходит значение слова, этот, по его выражению, «микрокосм человеческого сознания» а вместе с тем элементарнейшее средство отражения действительности. Этот шаг приводит Выготского к решающим опытам, результаты которых впоследствии принесли их автору мировую известность.

Если — как было показано рядом исследователей — практическое действие животного и элементарное действие ребенка с помощью орудий (Werk-zeugdenken) имеет свою историю, этапы своего формирования и свою изменяющуюся психологическую структуру, то нельзя ли проследить аналогичный процесс с самим словом — основной единицей языка, которое в зрелом виде выражает понятие, тем самым создавая новые основы для развития мышления? Этот вопрос освещен Выготским в главе «Экспериментальное развитие понятий».

Издавна известно, что единицей речи является слово, что оно обозначает предмет, а на более сложных ступенях развития выражает известное отвлеченное понятие. Однако, несмотря на значительное число исследований, посвященных этому вопросу, сам процесс развития значения слова оставался в стороне. Предполагалось, что значение слова всегда неизменно (ведь казалось очевидным, что слово «стул» или слово «яблоко» означает для ребенка и взрослого одну и ту же вещь) и что весь процесс развития речи связан лишь с обогащением и расширением словаря и приобретением новых отвлеченных слов, которые выражают известные понятия.

Такой подход к психологии слова казался Выготскому необоснованным и утверждение, что ребенок просто «врастает в культуру», приобретая все новые и новые слова, неубедительным. Выготский считал необходимым противопоставить как ассоциативному подходу к выработке обобщенного значения слова путем проб и ошибок, так и явно идеалистическому представлению о том, что отвлеченное значение слова непосредственно привносится подростку, принципиально иной подход, отражающий драматический процесс развития понятия. Выготский считал важнейшей задачей проследить тот реальный психологический процесс, в результате которого слово теряет диффузный субъективный характер и становится подлинным орудием для отражения всех сложнейших связей и отношений, в которые могут вступать обозначенные словом предметы. И если Выготский сейчас получил признание в мировой литературе, то это произошло в значительной мере в связи с тем, что ему удалось разрешить поставленную им задачу.

Первый шаг, который он делает, сводится к четкому отграничению двух основных сторон, или основных функций, слова. С одной стороны, слово всегда указывает на отдельный предмет (действие или качество), замещает его, или, согласно известному русскому лингвисту А. А. Потебне, служит его представлением. Эту функцию слова Выготский с основанием назвал предметной отнесенностью слова. Тот факт, что предметная отнесенность слова идентична у ребенка и взрослого («стул» — всегда стул, «окно» — всегда окно), свидетельствует, что она является одной из важнейших функций слова; однако этот факт легко закрывает глубокие изменения, которые претерпевает содержание слова в развитии ребенка.

Наряду с функцией предметной отнесенности Выготский выделил и вторую, гораздо более сложную функцию слова — функцию значения. Именно эта сторона слова и претерпевает в процессе развития речи ребенка глубочайшие преобразования. Под значением Выготский понимал следующее: слово не ограничивается указыванием на определенный предмет; вместе с этим оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. «Чернильница» есть не только прямое указание на предмет, стоящий на столе; это — указание на то, что данный предмет имеет отношение к цвету или краске (черн-), что он относится к другим предметам, имеющим орудийное значение (суффикс**  -ил), что этот предмет является вместилищем, таким же, как сахарница, пепельница (суффиксы н-иц). Следовательно, слово, с одной стороны, не только указывает на предмет, но проделывает сложнейший анализ этого предмета, анализ, сформированный в кодах языка в процессе общественной истории.

С другой стороны, слово вводит предмет в определенную систему связей, и «огород» неизбежно вызывает такие связи, как «земля», «грядка», «огурцы» и т. д., а иногда относится и к более отвлеченной системе категорий, таких, как «сельское хозяйство», «растительная пища», «товарная стоимость» и т. д.

Наконец — как на это указывал В. И. Ленин — всякое слово (речь) уже обобщает (т. 29, с. 246): говоря «стол», мы имеем в виду любой стол, говоря «часы» — любые часы и т. д.

Выделение значения слова как той системы связей, которые за ним скрываются и которые вызываются им, — важнейший шаг лингвистики, психологии и психолингвистики. Выготскому удалось установить главное: если предметная отнесенность слова может сохраняться на разных этапах психического развития идентичной, то значение слова (т. е. внутренняя семантическая структура) развивается. Чтобы доказать развитие значения слова, Выготский применил оригинальный метод, разработанный им вместе с Л. С. Сахаровым. Этот метод позволял одновременно вынести наружу те системы связей, которые стоят за словом, и проследить процесс формирования понятия. Метод состоит в том, что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам, имеющим комплекс признаков (например, «РАС» означает маленькие и плоские, «ГАЦУН» — большие и высокие предметы и т. д.). Испытуемому дают картонные фигуры, на нижней стороне которых написано соответствующее слово. Одну из фигур открывают и предлагают ребенку выбрать все фигуры, которые обозначаются этим же словом. Если выбор совершен неудачно, опыт продолжают и ребенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могут обозначаться этим искусственным словом.

Описанная методика привела к исключительно важным результатам и показала, что значение искусственного слова строится на последовательных этапах развития ребенка по-разному, входя в совершенно неодинаковые психические системы. Так, на ранних этапах ребенок игнорировал данное ему слово и выбирал предметы по случайному признаку, показывая тем самым, что слово либо не имеет для него существенного значения, либо его значение синкретично и диффузно. На следующем этапе развития слово уже приобретало свое функциональное значение, но еще далеко не носило характера отвлеченного понятия. Ребенок подбирал к указанному ему большому зеленому треугольнику, обозначенному соответствующим словом, либо все зеленые, либо все треугольные, либо все большие фигуры. Создавалось впечатление, что вокруг искусственного слова «ГАЦУН» образуется целая семья, каждый член которой входит в группу на своих основаниях (зеленый квадрат — по признаку цвета, синий треугольник — по признаку формы, так же как Иван входит в семью потому, что он брат Петра, Ольга — потому, что она жена Петра, Николай — потому, что он его сын, и т. д.). Иногда этот комплекс мог приобретать цепной характер, формируя цепь, каждый следующий член которой сохранял связь по тому или иному признаку лишь с предшествующей фигурой, теряя связь с исходной. На дальнейших ступенях развития картина менялась, и ребенок начинал выделять основной признак предмета, подводя этот признак под известную категорию. Выготский обозначал эту стадию как стадию псевдопонятий, потому что результаты обнаруживали свое подлинное лицо легким соскальзыванием на побочные признаки. Наконец, сравнительно поздно, уже в школьном возрасте, весь процесс классификации принципиально менялся и начинал состоять из выделения признака, создания гипотетической категории, имеющей свое словарное определение и приводящей к подлинному речевому (вербально-логическому) мышлению.

Опыты, проведенные Выготским, не только показали, что значение слов развивается, но и позволили проследить сам процесс формирования понятия, который раньше протекал в непосредственном плане и лишь затем начинал опираться на отвлеченное, категориальное значение слов.

Путь развития значения слова от диффузного к наглядному (ситуационному) и далее к категориальному (вербально-логическому) был уже в дальнейшем, после смерти автора, прослежен многими исследователями как мышления ребенка, так и мышления людей, стоящих на различных этапах культурного развития. Было отчетливо показано, как последовательно формируется значение слова — этого основного орудия отражения реальности.

II

Таким образом, рассмотренная глава работы «Мышление и речь» впервые обосновывает тезис, что значение слов развивается, и подводит нас вплотную к характеристике основных этапов развития понятий. Следующая и самая большая по объему глава «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» анализирует более частный вопрос (развитие научных понятий), но вместе с тем неизмеримо расширяет контекст всего труда Выготского, обращаясь к тому, что именно вносит наиболее высокая форма понятия в сознание ребенка и в какие именно отношения вступают основные факторы формирования сознания — развитие и обучение. Именно это позволяет сказать, что в указанной главе с большой широтой раскрываются основные философско-психологические и практические взгляды Л. С. Выготского.

Известно, что еще до работ Выготского психологи были склонны различать два основных вида понятий, которые формируются в процессе развития ребенка. Одни из них, нередко обозначаемые как спонтанные (Выготский предпочитает называть их житейскими), формируются в непосредственной практической деятельности ребенка, они возникают еще в дошкольном возрасте. К таким понятиям можно отнести понятия «дом», «собака», «брат» и т. д. Другие понятия часто обозначались как неспонтанные (Выготский предпочитает называть их научными). Они возникают лишь в процессе обучения и появляются в школьном возрасте. К ним можно отнести понятия «прямая линия», «закон Архимеда», «классовая борьба» и т. д.

Возникали вопросы: развиваются ли эти виды понятий по одним и тем же законам? Имеют ли они одинаковую психологическую структуру? И наконец, играют ли они одинаковую роль в дальнейшем психическом развитии ребенка?

Когда Выготский писал работу «Мышление и речь», в психологии не было однозначного ответа на эти вопросы. Одни авторы считали, что законы, по которым развиваются житейские и научные понятия, одинаковы, что научные понятия усваиваются тогда, когда их житейские эквиваленты оказываются достаточно созревшими, и что дальнейшее овладение ими протекает по одним и тем же законам. Научный анализ различий в психологическом строении житейских и научных понятий не был проведен, а вопрос о роли обоих видов понятий в дальнейшем психическом развитии ребенка не был даже поставлен.

Можно с уверенностью сказать, что труд Выготского «Мышление и речь», так же как и его работа «Развитие высших психических функций», вошедшая в третий том Собрания сочинений, был первой попыткой подойти к решению указанных вопросов с достаточной глубиной и принципиальностью

Уже первое приближение к анализу обоих видов понятий показывает, насколько глубоки их различия по генезису, психологической структуре и функции. Житейские понятия возникают в результате непосредственного, индивидуального, наглядного опыта ребенка, за которым стоит наглядно данная, образная действительность. Научные понятия вносятся школой, учителем, и за этими понятиями, как правило, вовсе не стоит наглядный, индивидуальный опыт ученика.

Житейские понятия хорошо известны ребенку (он знает, что такое «дом», «собака», «брат»), и ребенок достаточно хорошо умеет практически пользоваться ими, однако, как показывают наблюдения, он еще не может словесно определить эти понятия Житейские понятия далеко не сразу входят в состав его сознательной практики. Научные понятия характеризуются противоположными чертами они вносятся учителем словесно даже тогда, когда у ученика еще нет стоящего за ними конкретного опыта. Поэтому ученик легко может словесно сформулировать научное понятие, но это еще не означает, что он может адекватно владеть им.

Житейские понятия, употребляемые ребенком в практике, могут оставаться непроизвольными (понятие «собака» вовсе не возникает в результате какой-либо специальной деятельности и может употребляться без осознания его словесного значения). Научные понятия, вносимые школой, обязательно не только сознательные, но и произвольные; они всегда являются предметом определенной теоретической деятельности, продуктом специальной работы над ними (их определения, противоставления и т. д).

Наконец, существует и еще одна, едва ли не самая важная черта, отделяющая эти два типа понятий. Житейское понятие включает отражаемый им предмет в определенную наглядную, жизненную ситуацию, но совершенно не обязательно вводит его в определенную логическую систему. Наоборот, основная черта научного понятия та, что оно обязательно вводит обозначаемый им предмет в систему логических категорий и противопоставлений: прямая линия противопоставляется кривой, капитализм — социализму и т. д.

Все это говорит о том, что житейские и научные понятия отличаются не только по происхождению, но и по психологической структуре Житейские, практические понятия отражают действительность, но система скрытых за ними связей может оставаться неосознанной. Научные понятия, являясь клеточкой определенной системы, не только формируются их речевым определением, но всегда являются осознанной системой связей и отношений, в которые они включены.

Противопоставление житейских и научных понятий вовсе не ограничивается приведенными нами примерами; оно распространяется и значительно дальше.

Устная речь ребенка — практическая житейская деятельность она отражает предмет, желание, переживание. Ребенок, пользуясь устной речью, вовсе не обязательно осознает ее строй и составляющие ее компоненты (именно поэтому на вопрос, сколько слов в предложении: «В комнате 12 стульев»,— ребенок без колебаний отвечает- «12»). В отличие от устной письменная речь имеет совсем иное строение- ее предметом сначала являются изолированные звуки (вовсе не осознаваемые ребенком в его устной речи), изображаемые буквами; затем — слоги и морфемы, потом — лексемы и синтагмы. Все эти компоненты, неосознаваемые в устной речи, осознаются и произвольно применяются в письменной То же самое можно сказать и о счете. Владея практически житейским счетом, ребенок еще не осознает его правил и ограничивается конкретными предметами; при переходе к алгебре именно конкретные предметы отступают на задний план и объектом сознания, произвольной деятельности становятся основные формальные законы счетных операций.

Можно с полным основанием сказать, что во всех первых формах упомянутых видов деятельности мы сталкиваемся с практическими действиями, во всех последних формах — с теоретическими действиями, имеющими совсем иной предмет и совсем иное психологическое строение

Противопоставление житейских и научных понятий, на котором Выготский столь подробно останавливается в разбираемой главе его работы, является лишь частной моделью, на которой особенно отчетливо выступает противопоставление спонтанного и произвольного, неосознанного и осознанного, несистемного и системного в психической деятельности. Остается, однако, последний вопрос, которому Выготский уделяет особое внимание. Это вопрос о динамике (точнее, диалектике) развития научных и житейских понятий. Как уже было сказано, этот вопрос решался неодинаково различными психологами, и если одни полагали, что спонтанное развитие ребенка должно достичь известной зрелости, чтобы стало возможным усвоение научных понятий (вряд ли дошкольника можно учить алгебре), и что обучение должно следовать развитию, плестись в хвосте развития, то другие исследователи считали оба процесса идущими параллельно и лишь взаимодействующими друг с другом.

Тот существенный вклад, который Выготский внес в решение этого вопроса, заключался в следующем: нет и не может быть единого и постоянного отношения между развитием и обучением; естественно, что спонтанное развитие житейских понятий делает ребенка готовым к усвоению научного понятия; однако и изучение научных понятий вносит огромный вклад в дальнейшее психическое развитие ребенка, вводя его отражение действительности в известные системы, делая процессы его умственной деятельности сознательными и произвольными. На эту сторону дела, на забегающее вперед влияние научных понятий на житейские до Выготского обращалось недостаточное внимание. И именно Выготскому принадлежит заслуга выделения рационального зерна в формальном обучении, указание на то влияние, какое вносит формальное усвоение научных понятий в прежде имевшиеся житейские представления ребенка, на коренную перестройку его отражения действительности, на создание тех психологических новообразований, к которым само спонтанное развитие ребенка никогда бы не пришло. То, что ребенок сегодня может сделать с помощью учителя, говорит Выготский, завтра он сможет сделать сам, и идея о зоне ближайшего развития, которую ученый сформулировал в анализируемой работе, — одна из наиболее продуктивных идей автора.

Значение только что разобранной главы не остается в пределах чисто теоретических рассуждений. В ней заложен фундамент для научно обоснованной перестройки обучения, для сдвига многих привносимых учителем понятий в детский сад, для новой по тому времени идеи начинать обучение в школе не с самого конкретного, а с общего, отвлеченного, которое только и может перестроить житейские понятия и проложить путь для овладения теоретической деятельностью и для развития сложных форм категориального мышления.

За 48 лет, прошедших со дня смерти Выготского, многие его последователи претворили в жизнь предначертания ученого и убедительно показали, к каким большим последствиям приводят идеи Выготского для рационального пересмотра педагогической науки и практики.

III

Только что рассмотренная глава ставит задачу более отчетливой разработки проблемы значения слова, понимая его как обобщение и прослеживая последовательные этапы его восхождения от обобщения наглядной ситуации к введению его в систему логических значений, обладающих разной степенью общего и обеспечивающих свободу движения мысли. Во всем этом анализ значения слова в его генетическом аспекте приближает нас к генетической логике, или, как говорит сам автор, к экспериментальной философии тех последующих этапов, которые проходит слово, обобщающее внешнюю действительность.

Иное направление имеет последняя глава, которую Л. С. Выготский назвал «Мысль и слово». Глава обращена к внутренним механизмам формирования значения слова, и прежде всего к остававшемуся тогда совершенно неизученным вопросу об отношении значения и смысла. В равной мере отвергая как представление ассоцианизма, согласно которому мысль является не чем иным, как цепью наглядных или словесных ассоциаций, так и восходящее к платоновским идеям представление чистой мысли, которая только воплощается в слове, приобретает словесную форму, подобно человеку, надевающему пальто, Выготский предлагает исходить из другого, гораздо более сложного представления. Согласно Выготскому, мысль есть лишь первоначальный, иногда еще недостаточный замысел, который отражает общую тенденцию субъекта и который не воплощается, а совершается, формируется в слове. Этим утверждением слову придается совсем новая, ранее не описанная функция, а процесс порождения мысли как словесного высказывания приобретает несравненно более сложный и динамичный, изменчивый характер. К психологическому анализу этого процесса и обращается Выготский.

Констатируя, что мысль и слово идут в противоположных направлениях: мысль — от общего к частному, а слово — от частного к общему, констатируя несовпадение грамматического подлежащего и грамматического сказуемого с внутренним строем высказывания, Выготский принужден ввести в процесс формирования мысли в развернутом высказывании новый компонент, который приобретает в этом процессе центральное значение. Таким компонентом является внутренняя речь или внутреннее слово, еще сокращенное н аморфное по строению, предикативное по функции, но уже таящее в себе все возможности уточнить мысль, материализовать ее и довести до полного, развернутого высказывания.

Родившись во внешней, затем в эгоцентрической речи, но сохраняя при этом все функции общения, внутренняя речь, отражающая то, что хочет высказать субъект, одновременно выделяет в потенциальном высказывании его центральные звенья и становится мощным средством формирования развернутой речи. Эгоцентрическая речь с последующим переходом ее во внутреннюю речь, говорит Выготский, означает не отмирание речи, а порождение новой формы речи, создающей необходимые условия для дальнейшего развернутого высказывания.

Уже пристальный анализ совершенно нового, ранее неизвестного образования— внутреннего слова — со всеми его морфологическими и функциональными чертами — одна из наиболее значительных заслуг Выготского. Следует отметить, что современная психолингвистика только через несколько десятилетий после смерти автора начала робко подходить к выделению этого важнейшего новообразования.

С указанной точки зрения становятся гораздо яснее отношения между письменной (наиболее развернутой и полной) и устной (допускающей элизии) речью, между монологической и диалогической речью; с указанной позиции постепенно становятся ясными и изменения в предикативной структуре, которая является центральным пунктом высказывания и которую Выготский осветил гораздо полнее, чем независимо от него продолжавшие эту работу лингвисты.

Следует обратиться и к последнему положению Выготского, которое занимает у него особо важное место.

До сих пор мы говорили о двух компонентах слова (или высказывания): его предметной отнесенности и его значении (понимая под последним сложившуюся на определенном этапе развития систему наглядных — ситуационных — или абстрактных — категориальных — связей, выполняющих функцию обобщения и тем самым делающих возможным общение людей друг с другом). Существует, однако, еще третья функциональная сторона слова, не менее важная, чем его предметная отнесенность и его значение. Этой стороной является смысл слова, иначе говоря, то внутреннее значение, которое имеет слово для самого говорящего и которое составляет подтекст высказывания. Слова «Карету мне, карету!», которыми кончается комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума», вовсе не означают только, что Чацкий указывает на карету и просит подать ее. Внутренний смысл этого высказывания заключается в том, что Чацкий разрывает с неприемлемым для него обществом, и восклицание героя вовсе не передача конкретного события, а «сгусток смысла», который за ним стоит. Поэтому внутренняя речь не только ступень между первоначальным замыслом и развернутым словесным высказыванием: она является и идиомой, формулирующей смысл, и задача литератора или художника сцены прежде всего сводится к тому, чтобы довести до читающего или слушающего именно этот глубокий смысл высказывания.

Все это приводит Выготского к последнему положению анализируемого труда. За словом стоит не только мысль; мысль не последняя инстанция во всем этом процессе. За словом — цель и мотив высказывания, аффект, эмоция, и без исследования отношения слова к мотиву, эмоции и личности изучение проблемы «мышление и речь» остается незаконченным.

Автору не удалось довести до конца свой план, но соотношение значения и смысла, интеллекта и аффекта за последние годы оставалось в числе центральных психологических проблем, которыми Выготский думал заниматься.

Мы кончаем наши замечания, посвященные работе «Мышление и речь», и можем кратко сказать, чему именно она нас учит.

Утверждая, что значение слова развивается, что оно относительно поздно выделяется из практической деятельности и приобретает затем самостоятельность, вводя человека в совсем новую систему связей и отношений, Выготский позволяет нам совершенно иначе прочесть гётевский тезис: «Вначале было дело», который Гёте противопоставлял библейскому. «Вначале было слово». Выготский повторяет тезис поэта с другим ударением, придающим ему новый смысл: «Вначале было дело». Это означает, что, родившись из практики, слово преобразует ее: «Слово есть конец, который венчает дело».

И второе, столь же важное положение. Как бы ни было построено слово, на каком бы этапе развития оно ни стояло, оно всегда отражает действительность. Но это отражение действительности на последовательных этапах развития совершенно иное; действительность преломляется через слово, слово становится важнейшим фактором, преломляющим действительность; слово — важнейший процесс, опосредующий отражение действительности. И именно это дает Выготскому основание сказать последнюю фразу, которой он заканчивает работу «Мышление и речь»: «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

IV

 «Лекции по психологии», прочитанные Л. С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте в 1932 г. (за два года до смерти), печатаются в этом томе непосредственно вслед за его классической монографией «Мышление и речь». Несмотря на то, что указанные произведения следуют друг за другом, они отличны в двух отношениях.

С одной стороны, «Мышление и речь» — строго продуманная монография, посвященная одной центральной для психологии теме. «Лекции по психологии» охватывают значительно более широкий круг проблем, включая такие классические проблемы, как восприятие, память и мышление, эмоции, воображение и воля. Естественно, что при таком широком охвате проблем каждая из них (ограниченная пределами одной лекции) не может быть освещена с той детальностью и обстоятельностью, с какой освещается одна проблема, составляющая предмет монографии.

С другой стороны, оба печатающихся произведения резко отличаются и по стилю: первое из них представляет собой детальное, последовательное и развернутое изложение полученного ранее теоретического и экспериментального материала; «Лекции» неизбежно передают лишь общие положения. Автор считает эти положения возможными, хотя некоторые из них могут и не носить характера отчета о проведенной работе и, скорее, являются попыткой наметить путь успешного решения проблемы, который может дать окончательные плоды лишь впоследствии. Именно этим и являются «Лекции по психологии» Л. С. Выготского.

 «Лекции по психологии» не обычный курс психологии. Они характеризуются тем, что в основу их положены две взаимопроникающие идеи, в равной мере и в разных вариантах пронизывающие весь читаемый материал. Эти идеи, занимавшие Выготского в последние годы жизни, есть идеи развития всех высших психических функций (вспомним: «Есть лишь одна наука — история») и идеи, согласно которым взаимоотношение каждой из функций не остается постоянным, но непрерывно меняется, образуя подвижные и изменчивые межфункциональные системы.

Рассмотрим, как эти идеи проходят по каждой теме «Лекций».

Лекция о восприятии начинается с классического противопоставления ассоциативного представления о восприятии как цепи взаимосвязанных ощущений и представлений и концепции гештальтпсихологии, понимающей восприятие как акт единого, целостного усмотрения. Однако, как показывает Выготский, обе эти концепции привели к неизбежному тупику: как для ассоцианистов, так и для представителей гештальтпсихологии восприятие не является процессом, претерпевающим прижизненное развитие и меняющим в этом процессе свою структуру. Внимательное рассмотрение всего богатства фактов восприятия с несомненностью показывает, что такое развитие процесса восприятия существует, что восприятие, на первых этапах выступающее в единстве с движением и образующее единый сенсомоторный комплекс, по мере развития преодолевает это отношение и вступает в связь с другими, более сложными, в том числе и речевыми, процессами, что только изменение межфункциональных отношений восприятия или вхождение его в новые системы может объяснить такие явления, как константность, ортоскопичность, дифференцированность и осмысленность, осознанность и подвижность образов восприятия.

Аналогичным путем идет Выготский в анализе памяти и ее развития в детском возрасте. Известно, что в истории учения о памяти с особенной острогой сталкивались механистические (естественнонаучные) представления о памяти, отчетливо выступавшие у ассоцианистов, и открыто идеалистические представления А. Бергсона, рассматривавшего память как чисто духовную деятельность и противопоставлявшего так называемую память духа памяти тела. Легко видеть в этом случае, что как сама психология, так и стоящие за ней философские концепции приходят к тупику и что на намеченных ими путях решение вопроса о детерминистском формировании высших видов памяти оказывается невозможным. Выготский с убедительностью показывает, насколько бесплодны попытки Э. Блейлера свести память к нейтральному фактору «психоида», как и попытки представителей гештальтпсихологии видеть в законах памяти лишь законы восприятия. И здесь разрешение проблемы представляется Выготскому как путь прослеживания последовательного развития процесса, в котором память вступает в новые межфункциональные отношения, включаясь в деятельность речи и вырабатывая при этом новые функциональные системы. Для ребенка мыслить — значит вспоминать, для взрослого вспоминать — значит мыслить. В этой формуле с предельной отчетливостью отражен уже сформулированный Выготским принцип развития как изменения межфункциональных отношений, как формирования новых функциональных систем.

Лекция о мышлении и его развитии в детском возрасте — одна из наиболее сложных лекций данного курса. Не исключено, что это объясняется как большой сложностью проблемы, так и тем, что именно по этой проблеме автор располагал наиболее обширным материалом. Лекция показывает всю безуспешность попыток ассоцианистов выводить мышление из цепи ассоциаций. Эта цепь осложняется персеверативными тенденциями удержать один из членов ассоциативного ряда. Естественно, что такая попытка (в другой форме выступающая у бихевиористов) не может сделать ни шага к уяснению того, откуда появляется осмысленность — центральная особенность мышления. К столь же отчетливому тупику приводит и вюрцбургская школа, указывающая, что осмысленность привносится в мышление первичным свойством духовного мира. Наконец, Выготский показывает, что аналогичный тупик ожидает и представителей гештальтпсихологии, отождествляющей законы мышления с законами восприятия.

Все это заставляет Выготского обратиться к проблеме отношения мышления и речи (проблеме, которую через 30 лет после его смерти стала разрабатывать психолингвистика). В попытках решить эту проблему он видит основной недостаток: как мысль, так и слово обычно представлялись либо независимыми, либо тождественными процессами, но всегда процессами, отношение которых остается неизменным на протяжении всего развития ребенка. Только введение понятия «значение слова» и положения о том, что значение слова развивается, позволяет Выготскому наметить пути преодоления кризиса, разобрать сложную диалектику внешней (фазической) и внутренней (семантической) сторон речи и показать, как развитие речевой деятельности, которое начинает использовать сложное по структуре значение слова, может привести к решению вопроса о развитии детского мышления и его изменчивом, системном строении, одновременно порождая несравненно более глубокий анализ окружающего мира и несравненно большую свободу движения мысли. Пусть этот раздел остается только намеченным; пусть вопрос об объективных формах деятельности, приводящих к развитию полноценного значения (в котором непосредственные компоненты отступают на задний план, в то время как системы отвлеченных связей начинают доминировать), остается открытым. Путь, который наметил Выготский в этой лекции, несомненно остается продуктивным.

Три следующие лекции носят, скорее, теоретический характер, отражающий ранее проведенные исследования.

В лекции об эмоциях Выготский решительно критикует тот узкобиологический подход к эмоциям, которые в курсах психологии, как правило, обсуждались с натуралистической, а не с психологической позиции. Давая резкую критику периферической теории эмоций, выдвинутой У. Джемсом и Н. Н. Ланге, Выготский показывает вместе с тем, что и центральная теория эмоций, обоснованная У. Кенноном, фактически не подводит к анализу психологических механизмов высоких эмоций, что эти механизмы могут быть вскрыты лишь при анализе тех отношений, которые создаются между эмоцией и строением деятельности. Наблюдаемые сдвиги эмоциональных переживаний с успешным или неуспешным окончанием деятельности (Endlust) к самому протеканию деятельности (Funktionlust) и, наконец, к предвосхищению деятельности (Vorlust) рассматриваются Выготским как модель будущего системного подхода к возникновению эмоциональных состояний, к различному строению деятельности. Учение о системном строении эмоции во времена Выготского еще не было создано; однако его эскизно намеченные положения были существенным толчком для дальнейших попыток построения этого раздела психологии.

Столь же эскизный характер носит и лекция о воображении. Показывая, что проблема воображения в классической психологии либо целиком сводилась к проблеме памяти (воспроизводящее воображение), либо оно трактовалось как проявление первичного, духовного начала (творческое воображение), Выготский и здесь пытается связать воображение со строением деятельности человека, в частности с его речевой деятельностью, с развитием значения слова, которое, с одной стороны, отражает реальность, а с другой — освобождает сознательную деятельность человека от полной зависимости от непосредственно воспринимаемой реальности. И здесь диалектика соотношения восприятия, памяти и речевого обобщения представляется Выготскому ключом к системному анализу процессов воображения и его развития.

Аналогичный характер носит и последняя лекция Выготского, посвященная проблеме воли. Автор показывает всю неприемлемость как гетерогенных теорий (у Выготского — гетерономных), сводивших волевой акт к ассоциациям между представлениями и действиями и наличием обратной связи, при которой конечное действие может по ассоциации вызвать соответствующее представление, иногда кажущееся истоком свободного волевого акта, так и теорий, сводивших волевой акт к аффекту. Все эти теории, как бы неадекватны они ни были, имеют ту положительную сторону, что являются первыми попытками детерминистически подойти к объяснению волевого акта, упуская, однако, из виду его самые существенные черты. Одновременно Выготский считает полностью неприемлемыми и автономные теории, согласно которым волевой акт есть проявление первичной, или подсознательной, активности человеке или его непосредственно духовного усилия. Приближаясь к описанию волевого акта (это описание совершенно упускалось из виду первыми группами теорий), Выготский отчетливо видит тот тупик, к которому приводит такой идеалистический подход к волевым действиям человека.

В то время когда Выготский читал лекции, в психологии еще не было альтернатив к обеим только что указанным теориям, и, естественно, автор делал лишь рабочие попытки искать выход из создавшегося кризиса. В частности, Выготский рассматривал теорию К. Левина, который выводит волевой акг из затруднения, создавшегося в деятельности, и указывает на него как на источник обращения субъекта к социальному вспомогательному средству, придающему условный стимулирующий характер какому-либо внешнему раздражителю. В результате человек подчиняет свое действие этому условно созданному стимулу типа: «Когда стрелка часов дойдет до цифры 12, я встану».

Характерно, однако, что в этом примере Выготский видел проявление некоего общего механизма — использования человеком по отношению к самому себе тех средств, которые применяет к нему другой человек. Указание на социальный источник волевого акта принадлежит поэтому к одному из важнейших положений Выготского.

V

Мы закончили анализ работ, включенных во второй том Собрания сочинений Л. С. Выготского. В заключение еще раз кратко выделим то существенно общее, что проходит красной нитью через все эти работы и объединяет их. Мы имеем в виду методологию Выготского, тот новый ракурс рассмотрения психических явлений, который он сумел внести в научную психологию. В его методологии можно выделить (и Выготский сам неоднократно выделял) две важнейшие черты, так тесно связанные, что в сущности каждая из них представляет собой оборотную сторону другой. Это целостность и историзм. Целостность для Выготского означала необходимость поиска сложно структурированных единиц психической деятельности, причем структура определяется всем ходом их формирования в онто- и филогенетическом развитии Историзм для Выготского означал раскрытие истории формирования исходных клеточек, единиц психики.

Л. С. Выготский не дал, да это едва ли и возможно в принципе, универсального алгоритма поиска единиц психики. Он дал лишь одно чрезвычайно важное указание в этом отношении: такие единицы должны включать в себя противоположные моменты в диалектическом единстве. Наряду с этим он дал и исключительно важные конкретные примеры поиска и нахождения таких единиц (в частности, в случае диагностики умственно отсталого ребенка он получил принципиально новые результаты, прежде всего потому, что искал новые единицы анализа, где интеллектуальные и аффективные стороны слиты воедино). Выготский не дал и универсального рецепта применения исторического метода в психологии, но все его творчество может рассматриваться как образец такого применения. Приложив исторический метод к проблеме образования понятий, он построил новую типологию понятий, решил ряд кардинальных проблем психологии мышления и обучения; приложив исторический метод к проблемам локализации, он вышел к первоистокам новой отрасли науки — нейропсихологии и т. д. Самое же важное с точки зрения внутренней логики и гомогенности творчества Выготского: на каждом этапе приложения исторического метода он неизменно искал новые единицы психического.

Методология Выготского, целостность и историзм его подхода — краеугольные камни его творчества — являются для нас непревзойденными образцами и сегодня. Именно в них залог актуальности и конструктивности его идей.

 А.Р. Лурия

________________________

* Опыты над формированием у антропоидных обезьян звуков или изображений, приобретающих известное значение и обозначающих предмет, не пошли дальше искусственных экспериментов и не оправдали высказанного авторами положения.

** Л. С. Выготский называет эту часть слова частицей. — Примеч. ред.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика