О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике.

Среди основных направлений работы психо­логической службы в школе диагностика психического развития и личностных особен­ностей учащихся занимает особое место. И. В. Дубровина отмечает, что именно «психодиагностика как деятельность по вы­явлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдель­ных учащихся, по определению особенностей их развития занимает в настоящее время центральное место в работе школьной пси­хологической службы» [4; 14]. Одной из важнейших практических проблем является оснащение школьных психологов методика­ми, имеющими теоретико-эксперименталь­ное обоснование, удобными в использова­нии и интересными для детей. Вместе с тем школьная психологическая служба оснаще­на подобными методиками пока явно недо­статочно. Неудовлетворительность такого положения была отмечена многими участни­ками Всесоюзной научно-практической кон­ференции, посвященной данной пробле­ме [6].

Многие психодиагностические методики, которые отвечают поставленным выше тре­бованиям и уже давно применяются не толь­ко за рубежом, но и в нашей стране, нуж­даются в более глубоком экспериментальном обосновании. К ним относится, например, тест фрустрации Розенцвейга. Задачей на­шего исследования стало изучение его диаг­ностических возможностей по нескольким причинам. Во-первых, метод позволяет ха­рактеризовать межличностные отношения ребенка, а они наиболее важны для психо­лога, работающего в школе, поскольку учи­теля, родители и ученики чаще всего обра­щаются к нему с проблемам именно этого круга. Во-вторых, в советской психологии не так много работ, посвященных данному методу, и многие нормативные данные, полу­ченные за рубежом, пока не исследованы у нас в стране, хотя различные варианты теоретического обоснования метода уже имеются. В-третьих, сам тест имеет ряд до­стоинств, которые выгодно отличают его от других методик исследования личности, по­скольку он удобен для проведения, не тре­бует больших затрат времени, занимателен для самих детей, проходящих обследова­ние, обладает возможностями стандартиза­ции и хорошо операционализированными способами количественной обработки данных.

Первые исследования о детском варианте теста фрустрации Розенцвейга были опубли­кованы в середине 40-х гг. Почти все иссле­дования фрустрации как психического со­стояния, возникающего при наличии помехи на пути к достижению цели, могут быть от­несены к двум большим группам [8]. Пер­вую группу составляют работы фрейдист­ской, психоаналитической ориентации, вто­рую — исследования бихевиористского тол­ка. С известными оговорками работы само­го С. Розенцвейга можно отнести к послед­ним, и именно в них понятие фрустрации было разработано наиболее подробно — введено представление о фрустрационной толерантности и содержательных аспектах реакции человека в условиях фрустрации: направлении агрессии (экстра-, интра-, импунитивных реакциях) и типе реакции (с фиксацией на препятствии, на эго-защите, на удовлетворении потребности). Содержа­тельно тест был задуман как своего рода мо­дель ряда типичных житейских ситуаций, в которые могут попадать люди; при этом испытуемый, согласно авторской гипотезе, бессознательно отождествляет себя с изоб­раженным на рисунке персонажем, к которому обращено высказывание. В тесте зало­жены богатые возможности исследования межличностных отношений ребенка, по­скольку среди изображенных на рисунках людей, обращающихся к персонажу, при­мерно поровну взрослых и детей; кроме того, в ситуации фрустрации оказывается то мальчик, то девочка [11].

Значительное число работ зарубежных ав­торов содержат нормативные данные, осно­ванные на результатах обследования детей разного возраста. Сначала в работе С. Розенцвейга (1948) были приведены данные по основным показателям. В табл. 1 содержат­ся данные по среднему в возрастной группе числу экстра-, интра- и импунитивных отве­тов, реакций с фиксацией на препятствии, на эго-защите и на удовлетворении потреб­ности, а также GCR — приблизительный ин­декс социальной адаптации.

Таблица 1 

Все данные в таблице приведены в про­центах от общего числа карточек методики, за исключением GCR, вычисленному в про­центах от числа рисунков, на которые испы­туемые дали более 40 % ответов одного и того же типа. У 10—11- и 12—13-летних детей преобладающим направлением реак­ции является экстрапунитивное, где агрес­сия направлена вовне (Е); импунитивных (М) ответов несколько больше, чем интрапунитивных. Количество реакций с фикса­цией на препятствии (О—Д) и у 10—11-летних, и у младших подростков почти оди­наково, преобладают реакции с фиксацией на эго-защите (54,9 и 56,4 %), почти в два раза меньше реакций с фиксацией на удо­влетворении потребности (29,5 и 27,2%). При переходе от младшего школьного к под­ростковому возрасту растет число экстрапунитивных реакций и ответов эго-защитного типа, а количество интра- и импуни­тивных, а также ответов с фиксацией на удовлетворении потребности, напротив, уменьшается. По мере перехода к подростко­вому возрасту снижается и показатель GCR, что также свидетельствует о снижающей­ся в этом возрасте социальной адаптации.

В работе, опубликованной в 1960 г. [12], С. Розенцвейг обсуждает иной круг проблем, а именно возможности теста в исследова­нии отдельных случаев, вопросы его надеж­ности и валидности. Обсуждая эту пробле­му, автор приходит к выводу, что при опреде­лении валидности проективных методов во­обще и теста фрустрации в частности более важны индивидуальные, а не групповые нор­мы и согласованность данных методики с об­щим контекстом случая. Выводы С. Розенцвейга косвенно подтверждаются результа­тами Э. Дум, полученными при обследова­нии школьников ФРГ. По ее данным, между средними результатами группы нормальных школьников и группы детей, имеющих проб­лемы в области поведения, нет значимых различий. Сопоставление данных по GCR, полученных в американском и западногер­манском исследованиях, показывает, что среди оценок по 24 карточкам теста восемь не совпадают и еще четыре совпадают лишь частично. Несомненно, что кросскультурные различия сыграли решающую роль в появле­нии этих расхождений. Следовательно, необ­ходимы исследования, в которых норматив­ные показатели выяснялись бы именно для данной культуры.

В отечественной психологии таких иссле­дований пока немного. Большинство авторов применяли методику как средство изучения межличностных отношений. Имеются также работы, в которых выяснялись дифферен­циально-диагностические возможности ме­тодики (например, были установлены стати­стически значимые различия в типе ответов здоровых людей и больных различными фор­мами неврозов [8]). С помощью методики Розенцвейга были исследованы различия в отношении младших подростков к сверстни­кам и ко взрослым как объектам общения, для чего результаты по «детским» и «взрос­лым» карточкам теста анализировались от­дельно [1]. Методика была использована как средство исследования межличностных отношений детей, живущих вне семьи и вос­питывающихся в школе-интернате [5]. Ис­следование показало неблагополучие в отно­шениях этих детей с другими людьми, пре­обладание экстрапунитивных реакций. Од­нако во всех этих работах авторы не стави­ли целью получение нормативных данных, решая другие задачи. Нормативные данные были получены также и для учеников III— IV классов [3].

Задачей нашей работы было исследова­ние возможностей теста Розенцвейга как средства содержательной валидизации дру­гих, менее обоснованных в нашей психо­логии, методик. В силу того что относитель­но данного теста уже сложилось представле­ние о том, какая психологическая реальность стоит за ее количественными показа­телями, за счет корреляции его результатов с данными других, менее обоснованных методик возможна конструктная валидизация последних. Такова, например, методика Рене Жиля, которая все чаще применяется в школьной психодиагностике, но не имеет подробной интерпретации в работах на рус­ском языке [2]. В них изложены результа­ты обследования и сравнения данных двух групп детей с различной неврологической симптоматикой, предложена схема коли­чественного анализа данных, но сама мето­дика применена изолированно, без сопостав­ления с другими. Мы выбрали эту методику для сопоставления с тестом Розенцвейга, поскольку она также исследует межличност­ные отношения детей. Кроме того, ее приме­нение во многом дополняет представление об этих отношениях, так как, во-первых, выясняет предпочтения ребенка в общении с другими людьми, чего не обнаруживает тест Розенцвейга, а во-вторых, позволяет выявить представления ребенка о межлич­ностных отношениях на ином уровне, нежели в тесте Розенцвейга, поскольку в ней иден­тификация испытуемого с персонажем, за которого он отвечает, задана инструкцией, а не происходит бессознательно.

В эксперименте приняли участие 30 школьников-учеников V класса в возрасте 11—12 лет. Обследование проводилось в один сеанс. В интерпретации и количест­венной обработке данных теста мы руковод­ствовались принципами, изложенными в [10], [11]. При анализе методики Рене Жи­ля за основу была взята схема, предложен­ная Гильяшевой и Игнатьевой [2]. Среди 12 шкал, по которым согласно этой схеме анализируются результаты, наиболее проб­лематичной является 12-я, или шкала адек­ватности (по ней подсчитываются ответы на задания № 9, 25, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38). Оценки испытуемых по этой шкале были прокоррелированы с результатами по отдель­ным факторам теста Розенцвейга.

В табл. 2 содержатся данные по факторам теста фрустрации. Они отличаются от дан­ных Розенцвейга как по направлению агрес­сии, так и по типу реакции (см. табл. 1).

Таблица 2 

В табл. 3 указаны факторы, к которым относятся наиболее часто встречающиеся ответы на каждую из 24 карточек теста (GCR). Обозначения факторов, к которым относятся ответы, являются общепринятыми в работе с методикой Розенцвейга [8], [11], [12].

Таблица 3

При сопоставлении табл. 1, 2 и 3 видно, что в наших данных экстрапунитивных отве­тов больше, чем интра- и импунитивных, но не до такой степени, как по данным Розенцвейга. Ответов эго-защитного типа меньше, чем ответов с фиксацией на пре­пятствии и с фиксацией на удовлетворении потребности. Картина в целом более благо­получная, но GCR несколько ниже (58,65 % в отличие от 62,1 у Розенцвейга).

Чтобы выяснить, насколько результаты школьников по методике Розенцвейга согла­суются с их же результатами по шкале адек­ватности методики Рене Жиля, были вычис­лены коэффициенты корреляции между по­казателями (табл. 4).

Таблица 4 

Алгоритм вычисления был взят в [7]. Адекватность по мето­дике Рене Жиля имеет положительную кор­реляцию с реакциями по типу фиксации на удовлетворении потребности и с GCR, но и эти коэффициенты статистически не значи­мы. Только один коэффициент корреляции имеет статистическую значимость (отмечен звездочкой) — это корреляция адекватно­сти с интрапунитивной реакцией. Обращение агрессии в себя, признание своей вины в чем-либо или в стремлении разрешить фрустрирующую ситуацию своими силами, согласно представлениям Розенцвейга, кор­релирует с адекватностью. Было бы есте­ственно предположить, что этот параметр будет значимо коррелировать с GCR, приблизительным показателем социальной адаптации. Но дело в том, что большинство вопросов методики Рене Жиля (за исключе­нием № 9, 28 и 32) описывают ситуации, в которых провоцируется агрессия субъекта, а к адекватным ответам относятся только те, в которых испытуемый не отвечает агрес­сией на провоцирующую ее ситуацию. Если принять такую интерпретацию результатов, то можно сказать, что найдена та психо­логическая реальность, которая стоит за этими параметрами.

Следует остановиться на тех случаях, ког­да уровень интрапунитивности по резуль­татам теста Розенцвейга значительно отли­чается от уровня адекватности по данным методики Рене Жиля. Их немного (иначе не было бы высокой корреляции), но они обращают на себя внимание. Например, у Сережи 3. показатель адекватности по ме­тодике Рене Жиля — 100 %, а показатели экстра- и интрапунитивности равны соот­ветственно 45,8 и 20,8 %, что заметно отли­чается от средних данных. При интерпрета­ции уместно вспомнить гипотезу Розен­цвейга о трех уровнях ответа, который да­ют дети, выполняя задание. Первый уровень — осознанный, подотчетный «Я», второй — «наивный», соответствующий то­му, что человек скажет в реальной житей­ской ситуации, и третий—имплицитный, скрытый, уровень фантазии. В исследова­нии эти уровни с трудом могут быть отде­лены друг от друга. Возможно, сложность внутреннего мира, его противоречивость де­лают эти уровни относительно независи­мыми. Поскольку к обеим методикам дают разные инструкции, обусловливающие различное поведение в эксперимен­те, возможно, что некоторые школьники от­вечали на вопросы теста Розенцвейга так, как они ответили бы в реальной житейской ситуации, а методика Рене Жиля была для них подобием самоотчетного опросника, что вполне естественно.

При применении этих двух методик сле­дует помнить о том, что само их содержа­ние направлено на исследование разных уровней отражения субъектом его взаимо­отношений с другими людьми. Исследовате­ли отмечали ограниченность возможностей теста Розенцвейга при его изолированном применении; в нашей работе была сделана попытка преодоления этой ограниченности за счет сопоставления результатов с дан­ными другой методики. Легкость формали­зации данных теста Розенцвейга сближает его с психометрическими методиками. Как и при его работе с ними, случаи, когда ответы испытуемого, по Розенцвейгу, заметно отклоняются от нормы (например, число Е-ответов равно 20), требуют к себе более пристального внимания психолога. В зависимости от контекста это может означать, что данный случай не входит в компетенцию школьного психолога и заслу­живает внимания, например, детского пси­хиатра. В то же время рассогласованность данных по Розенцвейгу с результатами по другим методикам может указать на более глубинные и не столь очевидные свойства личности, как это и было в упомянутых нами случаях.

1. Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспери­ментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения // Психолого-педагогиче­ские проблемы общения. М., 1979.

2. Гильяшева И. Н., Игнатьева Н. Д. При­менение методики Ренэ Жиля для изучения меж­личностных отношений в клинике детской пси­хиатрии // Проблемы медицинской психологии. Л. 1976.

3. Данилова Е. Е. Развивающие программы в работе школьного психолога (на примере формирования у детей адекватного способа овладения трудными ситуациями) // Научно-практические проблемы школьной психологиче­ской службы: Тезисы Всесоюзной конференции. М., 1987.

4. Дубровина И. В. Школьная психологиче­ская служба — перспективный путь внедрения психологических знаний в практику // Научно-практические проблемы школьной психологиче­ской службы.

5. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особен­ности психического развития младших школьни­ков, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. 1982. № 2.

6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Научно-практические проблемы школьной психологиче­ской службы // Вопр. психол. 1987. № 4.

7. Урбах В. Ю. Биометрические методы. М., 1964.

8. Тарабрина Н. В. Экспериментально-психоло­гические и биохимические исследования состоя­ния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. канд. дис. Л., 1973.

9. Der Rosenzweig P—F Test. Form fur Kinder. Deutsche Bearbeitung von Dr. Erna Duhm und Dipl. Psych. Lutta Hansen. Handanweisung. Verlag fur Psychologie Dr. C. J. Hogrefe. Gottingen, 1957.

10. Duhm E. Die Reaktionen von Problem-kingern im Rosenzweigricture — frustration — Test // Psycologieshe Rundshau. 1959. N. 4.

11. Rosenzweig S., Fleming E. E., Rosenzweig L. The children\'s form of the Rosenz­weig — picture — frustration study // J. Psycho). 1948. V. 26, first half. P. 141—191.

12. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture— frustration study, children\'s form // Rabin A. J., Haworth M. R. (eds.). Projective techniques with children. N. Y., 1960.

• Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема
  Вопросы психологии, 2001, №5.
• Особенности внимания у младших школьников по данным компьютерного исследования
  Вестник Московского университета. 1999. № 4, стр. 36-48.
• Особенности проекции в графической методике «Неизвестное животное»
  3 часть, М., 2005. - 560 с.
• Особенности произвольного внимания у младших школьников.
  Материалы студенческой конференции Ломоносов – 99. – М. МГУ. 1999. - С. 43-44.
• Психологическая поддержка мальчиков и девочек в адаптационный период
  Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение (Москва, 13-15 декабря 2007 г.): Материалы IV Национальной научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. – 450 с. С.370-372.