Пространственные функции играют важную роль в школьном обучении. Недостаточное их развитие является одной из распространенных причин неуспешности ребенка в школе (Пылаева, 1997). Можно отметить недостаточную изученность зрительно-пространственных функций у детей младшего школьного возраста в норме и с трудностями обучения, в том числе с задержкой психического развития (ЗПР). Целью данного исследования явилось изучение уровня развития пространственных функций у детей 6 – 8 лет в норме и с ЗПР, демонстрирующих, по данным нейропсихологического обследования, преимущественную «слабость» функций левого или правого полушария. В данном сообщении мы приводим результаты выполнения детьми двух проб – рисование стола и копирование трехмерного рисунка дома.

Введение … ..................................................................................................................................................................................3

Глава 1. Особенности развития высших психических функций и в частности зрительно-пространственных функций у детей с задержкой психического развития по сравнению с нормой (обзор литературы) … .................................................4

Глава 2. Испытуемые и методы исследования … ...................................................................................................................11

Глава 3. Результаты ...............................................................................................................................................................… 18

Глава 4. Обсуждение результатов … .........................................................................................................................................25

Выводы … .....................................................................................................................................................................................27

Литература ….............................................................................................................................................................................. 28

Введение

Интенсификация школьного обучения и ухудшение здоровья детей способствуют увеличению количества неуспевающих учеников. Одной из основных причин школьной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психических функций. В случае стойкого отставания в формировании психических функций - в ситуации задержки психического развития (ЗПР) - школьная неуспешность становится более выраженной и приводит к невозможности обучения в массовой школе. Поэтому остро встает вопрос о своевременной диагностике уровня развития психических функций детей и подбора адекватных коррекционных мероприятий. В последнее время отмечается тенденция к индивидуализации учебного процесса с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. Диагностика индивидуальных особенностей развития психических функций у детей в норме позволит подобрать адекватные педагогические приемы для каждого ребенка. Наиболее адекватным вышеназванным задачам является нейропсихологический подход к диагностике состояния высших психических функций (ВПФ). Этот подход, разработанный Л.С. Выготским и А.Р. Лурией, учитывает как изменения в структуре психических функций, так и совершенствование межсистемных отношений в ходе онтогенеза. Диагностика состояния ВПФ, проводимая с учетом принципов системной динамической организации и локализации психических функций, позволяет выявить неоднородность детской популяции и дать индивидуальную характеристику состояния психических функций ребенка. Основой нейропсихологической диагностики является качественный анализ состояния ВПФ, однако все большее ее внедрение в школьную практику обуславливает необходимость перехода к количественным методам оценки состояния ВПФ ребенка, позволяющим сохранить специфику качественного анализа. Разработка таких методов применительно к детской популяции в норме и при ЗПР требует развернутых исследований закономерностей развития разных ВПФ и в частности зрительно-пространственных функций, поскольку они, наряду с другими психическими функциями, играют важную роль в школьном обучении и при этом являются недостаточно изученными.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью выявления особенностей развития ВПФ и в частности зрительно-пространственных функций, по данным нейропсихологического обследования, в условиях ЗПР по сравнению с нормой – с одной стороны, и определения качественного своеобразия переработки зрительно-пространственной информации детьми с разными типами развития ВПФ как в норме, так и при ЗПР – с другой.

Глава 1

Особенности развития высших психических функций и в частности зрительно-пространственных функций у детей с задержкой психического развития по сравнению с нормой

Наблюдаемые в последнее время интенсификация школьного образования и ухудшение здоровья детей способствуют увеличению числа плохо успевающих учеников. По данным разных авторов (Шевченко, 1995; Корсакова и др., 1997), они составляют около 25-30% учащихся, при этом половина из них имеет задержку развития. Начало обучения создает сложные условия для психики ребенка, на фоне которых могут выявиться ранее незамеченные дисфункции (Дробинская, Фишман, 1996; Корсакова и др., 1997). Одним из распространенных механизмов школьной неуспеваемости является парциальное отставание развития психических функций. «Отставание в развитии определенного функционального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных и ведет за собой перестройки других функций или дискоординацию их работы» (Ахутина, 1997). Недостаточная способность к компенсации слабых сторон развития ВПФ может привести к школьной неуспешности (Ахутина, 1997). Возникновение более выраженных и стойких отставаний в развитии ВПФ, чаще всего обусловленных отставанием в структурно-функциональном созревании центральной нервной системы, позволяет говорить о ЗПР (Актуальные проблемы, 1982; Переслени, Мастюкова, 1989; Фишман, 1989, 1996; Дробинская, Фишман, 1996; Мачинская, 2001).

Неравномерность развития психических функций, отчетливо проявляющаяся в детском возрасте, сочетается с неравномерностью темпов морфо-функционального созревания отдельных мозговых зон, что и обусловливает неоднородность детской популяции. У неуспевающих детей неравномерность развития ВПФ выражена наиболее отчетливо, вследствие чего слабые звенья с трудом поддаются компенсации (Бадалян, 1982; Актуальные проблемы, 1982; Марютина, 1994).

Особенности ВПФ у детей с ЗПР изучались в психологических, нейропсихологических и психофизиологических исследованиях. Многими авторами подчеркивается неоднородность детей с ЗПР и выделяются разные типологические подгруппы (Дети с временными, 1972; Переслени, Мастюкова, 1989).

Подробное нейропсихологическое исследование детей с ЗПР младшего школьного возраста проведено Марковской И.Ф. (1993). Ею было выделено две группы детей с ЗПР. Первая - с нарушением функций III мозгового блока (по А.Р. Лурия) в звене контроля, а также левополушарных гностических функций. У второй группы детей выявлены дисфункция III блока мозга в звене программирования и контроля, нарушения II мозгового блока, связанные с дисфункцией как левого, так и правого полушария, а также нарушения со стороны I мозгового блока. В проведенном развернутом нейропсихологическом исследовании детей с ЗПР 5-10 лет (Манелис, 2001), было показано отчетливое отставание формирования всех ВПФ (особенно левополушарных), а также межполушарного взаимодействия, у детей с ЗПР по сравнению с нормой. При этом, автор подчеркивает наличие одинаковых закономерностей развития психических функций у детей в норме и при ЗПР. Показаны различия возрастной динамики развития отдельных психических функций в норме и при ЗПР. Так, в норме дети демонстрируют отчетливую положительную возрастную динамику функций программирования и контроля, а также лево- и правополушарных гностических функций. В группе ЗПР возрастная динамика выражена незначительно. Функциональная незрелость “задних” мозговых отделов преодолевается более быстрыми темпами, чем “передних”, симптоматика несформированности которых с возрастом даже несколько усугубляется. Отмечается заметное улучшение с возрастом правополушарных функций, при этом положительной возрастной динамики левополушарных функций в рассматриваемый возрастной период не отмечается.

У детей с ЗПР, согласно данным нейропсихологических и нейрофизиологических исследований (Марковская, 1993; Актуальные проблемы, 1982; Фишман, 1996; Алферова, Кудрякова, 1994; Фишман и др., 1983; 1998), обнаруживается преобладающая функциональная незрелость ассоциативных областей преимущественно левого полушария. В связи с этим, правое полушарие вынуждено взять на себя осуществление системной организации психических функций (Лукашевич и др., 1998). Из-за менее эффективного вовлечения в деятельность левополушарных, а также стволово-диэнцефальных структур, у детей с ЗПР отмечается неразвитость межполушарного взаимодействия, которое в норме отчетливо проявляется уже в младшем школьном возрасте. Таким образом, структурно-функциональная мозговая организация у детей с ЗПР заметно отличается от нормы  (Фишман, 1989; Алферова, Кудрякова, 1994).

Исследование индивидуальных различий в формировании психических функций в норме наиболее активно ведется в рамках нейропсихологического подхода. Изучение вариантов развития ВПФ в норме, позволило выявить отчетливо различающиеся группы детей: 1) со слабостью планирования и серийной организации, 2) со слабостью левополушарных механизмов обработки информации и в частности слухоречевой информации и 3) с недостаточностью правополушарных механизмов переработки информации и в частности зрительно-пространственной информации (Ахутина и др., 1991, 1992; Яблокова, 1998).

Представленные данные нейропсихологических и электрофизиологических исследований наглядно продемонстрировали, с одной стороны, заметное отличие функциональной мозговой организации психических процессов у детей с ЗПР от нормы, а с другой стороны – неоднородность, свойственную детской популяции в норме и особенно выраженную при ЗПР. Нейропсихологические исследования детей с ЗПР немногочисленны. Отсюда возникает задача более развернутого нейропсихологического исследования этих детей и их сравнение с возрастной нормой. Представленные данные свидетельствуют о преимущественном отставании функционального развития левого полушария у детей с ЗПР. При этом, остается неясным, каков уровень развития правополушарных функций при ЗПР. Эти данные можно получить при сравнении детей с однотипными нарушениями – недостаточной сформированностью лево- или правополушарных систем в норме и в условиях ЗПР. Имеющиеся функциональные «слабости» могут быть выявлены в сенсибилизированных условиях – в условиях выполнения функциональных проб.

Теперь перейдем к рассмотрению полушарных особенностей переработки зрительно-пространственной информации.

Исключительно важная роль зрительного восприятия для человека определяется тем, что большая часть информации поступает именно через эту модальность. Особое значение имеет зрительно-пространственное восприятие, обеспечивающее осуществление разнообразных видов деятельности, таких как конструктивная и графическая деятельность, пространственное мышление, а также формирование квазипространственных синтезов, включенных в такие сложные процессы как счёт, чтение, понимание логико-грамматических структур и т.п. Недостаточное развитие данной функции является одной из частых причин неуспешности ребенка в школе (Пылаева, 1996).

Зрительно-пространственная функция имеет сложное многофакторное строение и осуществляется при участии совокупности проекционных, передне- и заднеассоциативных мозговых зон (Лурия, 1969; Фарбер, Бетелева, 1999).  Как и другие психические процессы, зрительно-пространственная функция осуществляется благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в ходе которого каждое полушарие вносит свой специфический вклад (Леушина и др., 1985; Фарбер, Бетелева, 1985; Невская, Леушина, 1990; Cooper et al., 2000; Walsh, 2000).

В составе зрительно-пространственной функции можно выделить две системы - это затылочно-височная система идентификации объектов, созревающая в более ранние сроки, чем вторая - теменно-затылочная, пространственная система, которая также активно развивается в младшем школьном возрасте (Фарбер, Бетелева, 1995).

Формирование системы зрительно-пространственного восприятия происходит двумя путями. Первый - от генерализованного к специализированному участию мозговых структур, когда в 4-6 лет заднеассоциативные отделы перестают дублировать сенсорные функции проекционных областей и начинают вносить свой вклад в анализ сложных стимулов. И второй путь – это перестройка регуляторных механизмов в период от 5-6 до 9-11 лет, когда происходит активное включение лобных отделов в организацию восприятия и формируются процессы целостного восприятия, запечатления и узнавания объектов (Фарбер, 1977; Бетелева, 1983; Развивающийся мозг, 1984).

Несмотря на то, что на ранних этапах развития функциональные межполушарные различия минимальны и отмечается билатеральная представленность многих психических функций (Симерницкая, 1978, 1985; Фарбер, Бетелева, 1985; Фарбер и др., 1990; Фарбер, Дубровинская, 1997), полушарная специализация зрительно-пространственной функции отмечается уже в раннем возрасте. Рассмотрим результаты исследований, в которых изучался полушарный вклад в осуществление зрительно-пространственных функций.

Нарушения графической деятельности у детей с мозговыми поражениями похожи на таковые у взрослых (Stiles, Thal, 1993). При правополушарных поражениях наблюдается большая частота и выраженность нарушений рисунков у детей, чем при левополушарной патологии и нередко эти нарушения носят характер грубого дефекта, с трудом поддающегося компенсации (Симерницкая, 1985). В рисунках отмечается фрагментарность и неорганизованность изображения (Stiles, Thal, 1993). Эти нарушения сочетаются с выраженными трудностями зрительно-моторных координаций, искаженным восприятием размеров и пропорций объектов искажением формы изображаемого образца. Заметно игнорирование левой части зрительного поля (Симерницкая, 1978;  Красовская, 1980).

Нарушений рисунка при левополушарной патологии у детей дошкольного и младшего школьного возраста обычно не обнаруживается (Симерницкая, 1985; Stiles, Thal, 1993), но они могут появиться с возрастом. Это согласуется с данными о том, что в раннем возрасте правое полушарие доминирует в зрительно-пространственной деятельности, а далее эта доминантность несколько ослабевает и увеличивается роль левого полушария. Для рисунков детей с левополушарными очагами характерна сохранность графического образа. Рисунки характеризуются четкими контурами и симметричностью, константностью формы, целостностью и завершенностью структуры (Николаенко, 1983). Вместе с тем, рисунки носят упрощенный характер. При воспроизведении сложных фигур наблюдается пропуск деталей, схематичность и бедность изображаемого образца (Семенович, Умрихин, 1998). Отмеченные трудности с легкостью поддаются коррекции.

Изображение пространственных объектов в 5-6 лет в виде развертки или неудачных перспективных рисунков свидетельствует о недостаточной сформированности правополушарных структур в этом возрасте. К 7 годам достаточная зрелость правого полушария позволяет делать перспективные изображения, при этом в рисунках часто встречается обратная перспектива. В норме только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления при копировании и к 12 - в самостоятельном рисунке (Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998).

И хотя по данным одних авторов (Ченцов, 1983) проекционные ошибки у детей могут встречаться как при правополушарной, так и при левополушарной недостаточности, грубые нарушения изображения объемных фигур (стола и куба) у детей встречаются именно при патологии правополушарных структур. В отдельных случаях отмечается распад зрительных образов в целом. Нарушения рисунка проявляются в трудностях воспроизведения пространственной структуры изображаемого объекта, взаиморасположения и ориентации отдельных его частей (Симерницкая, 1985). Часто встречается изображение объекта в виде развертки (Семенович, Умрихин, 1998). На ранних этапах развития подобные нарушения могут встречаться практически при любой внутриполушарной локализации очага и лишь с возрастом пространственные трудности все больше начинают связываться с теменными нарушениями (Красовская, 1980). В графической деятельности отмечается неспособность передать пространственные взаимоотношения отдельных частей рисунка, трудности изображения перспективы и игнорирование третьего измерения в изображении объемных объектов (плоское изображение объектов) (Симерницкая, 1985; Stiles, Thal, 1993; Николаев, 1994). В рисунках трехмерных объектов появляются чертежные приемы – развертка, изображение предметов в ортогональных проекциях.

Рассмотренные выше данные свидетельствуют о том, что зрительно-пространственная функция как у взрослых, так и у детей осуществляются при совместном участии двух полушарий, при этом ведущая роль принадлежит правому. Несмотря на заметную схожесть полушарных стратегий переработки зрительно-пространственной информации у взрослых и детей, отмечается недостаточный функциональный вклад левого полушария у детей в осуществление рассматриваемых функций. Рассмотрим теперь, что известно о состоянии зрительных и зрительно-пространственных функций у детей с ЗПР.

В ходе зрительного восприятия дети с ЗПР могут выделять лишь ограниченное количество информативных признаков, вследствие чего образы восприятия бедны и недостаточно дифференцированы (Лубовский, 1972; Шошин, 1972; Белый, 1989). При усложнении перцептивной задачи снижается скорость и эффективность восприятия. В целом можно говорить о незрелости зрительно-гностической функции в условиях задержки развития (Манелис, 2001).

Совершенно очевидно, что отставание в развитии отдельных психических функций при ЗПР приведет и к заметному отставанию формирования зрительно-пространственной функции, основывающейся на синтезе полимодальной информации. Исследование пространственных представлений у детей с ЗПР показало, что те параметры пространственного восприятия, которые у детей в норме формируются к началу школьного обучения и составляют основу дальнейшего развития пространственной функции – восприятие величины и формы, пространственного расположения предметов – у детей с ЗПР формируются в более длительные сроки (Дунаева, 1980). В других исследованиях было показано, что дети с ЗПР демонстрируют заметные трудности ориентации в схеме тела и в направлениях пространства по сравнению с нормальными сверстниками (Лебединская, 1982). В изобразительной деятельности у этой группы детей отмечаются трудности зрительно-моторных координаций. Можно отметить заметное, примерно на 3 года отставание детей с ЗПР по выполнению оптико-конструктивной деятельности. Таким образом, несмотря на относительно благополучное развитие правополушарных функций по сравнению с левополушарными у детей с ЗПР, несформированность первых прослеживается достаточно длительное время (Манелис, 2001).

Как видно из вышеприведенных данных, проблема мозговой организации зрительно-пространственной функции у детей является очень сложной и не до конца разработанной. Для диагностических и коррекционных целей остро ощущается нехватка данных по сравнительной характеристике уровня развития зрительно-пространственных функций у детей в норме и при ЗПР. При этом надо отметить, что поскольку, отставания или искажения развивающейся психической функции неидентичны нарушениям в уже сложившейся функции, особенности психических функций в условиях мозговой патологии у взрослых не могут в полной мере быть отнесены к детям с задержанным развитием (Симерницкая, 1978). Вследствии чего комплексное исследование интересующей нас группы функций у детей с ЗПР приобретает особое значение.

Целью данного исследования явилось изучение уровня развития пространственных функций у детей 6 – 8 лет в норме и с ЗПР, демонстрирующих, по данным нейропсихологического обследования, преимущественную «слабость» функций левого или правого полушария.

Задачи исследования:

1. Дать сравнительный анализ динамики развития зрительно-пространственных функций у младших школьников в норме и в условиях ЗПР.
2. Проанализировать латеральные различия в переработке зрительно-пространственной информации в группах детей с относительной «слабостью» функций левого или правого полушария в норме и с преобладающей несформированностью функций левого или правого полушария при ЗПР.

Предмет исследования: особенности развития зрительно-пространственных функций у детей в норме и при ЗПР, а также латеральные особенности переработки информации по данным выполнения нейропсихологических проб у воспитанников подготовительной группы детского сада учеников первых классов в норме и при ЗПР.

Объект исследования: 101 ребенок (50 норма и 51 с ЗПР), среди которых воспитанники детских садов и ученики школ. Обследование школьников проводилось дважды – в первом и втором классах.

Гипотезы:

1. У детей с ЗПР в целом, несмотря на большую сохранность правополушарных функций, которую отмечает целый ряд авторов, развитие специфических функций правого полушария затруднено, из-за создания неоптимальных компенсаторных функциональных систем, «обкрадывающих» собственные функции правого полушария, в том числе зрительно-пространственные функции.

2. Сравнение детей с относительной «слабостью» функций левого или правого полушария в норме и детей с преобладающей несформированностью функций левого или правого полушария при ЗПР обнаружит общее и различное в проявлениях латеральных различий в осуществлении зрительно-пространственных функций у этих категорий детей. 

Глава 2

Испытуемые и методы исследования 

Испытуемые

В исследовании участвовали две группы праворуких детей – норма и дети с задержкой психического развития (50 и 51 ребенок соответственно). Каждая из этих групп была обследована в трех возрастах: подготовительная группа детского сада, первый и второй класс школы. От первого ко второму классу проводилось лонгитюдное исследование, группа детского сада имела иной состав. Подробная характеристика групп представлена в таблице 1.

Таблица 1

Состав экспериментальных групп

В связи с необходимостью сравнивать детей в одинаковой для них социальной ситуации развития средний возраст детей с ЗПР в каждой возрастной группе примерно на 6 месяцев больше, чем у нормы.

Дети с нормальным развитием посещали обычные детские сады № 1528 и  № 2135 и среднюю школу № 710, где обучались по программе «1-4».  Дети с ЗПР посещали логопедические детские сады № 1860, № 1883, № 1822, в которых имелись группы для детей с ЗПР. Они обучались в школе для детей с ЗПР № 833 и в УВК № 1867, по программе «1-4». Отбора детей по успеваемости не проводилось, так в норме хорошо успевающих детей было 35%, средне успевающих – 54%, плохо успевающих – 11%. В группе ЗПР хорошо успевающих было 40%, а средне и плохо успевающих – по 30%.

Дети с ЗПР имели заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Так, в группе детского сада было 9 детей с ЗПР церебрально-органического генеза и 15 – смешанного, а в подгруппе школьников 19 и 8 соответственно. Наряду с задержкой развития, у большинства детей имелось негрубое общее недоразвитие речи. В неврологическом статусе у 29 детей с ЗПР отмечается рассеянная органическая микросимптоматика, у 3 детей отмечаются общемозговые изменения.

Методы исследования

Дети были обследованы по комплексной методике нейропсихологического обследования, адаптированной для детей 6-8 лет и апробированной в лаборатории нейропсихологии ф-та психологии МГУ (Ахутина и др., 1991, 1992), включавшей следующие пробы: реакция выбора, динамический праксис, реципрокная координация, графическая проба, вербальные ассоциации, составление рассказа по серии картинок, выполнение ритмов по инструкции, оценка ритмических структур, выполнение ритмов по образцу, понимание близких по звучанию слов, слухоречевая память, праксис позы пальцев, зрительный гнозис, зрительные ассоциации, проба Хэда, проба на конструктивный праксис, проба Кооса, зрительно-пространственная память, запись несимметричных букв, понимание логико-грамматических конструкций, рисование стола, копирование рисунка дома, копировнаие фигуры Тейлора, зрительно-пространственное узнавание, проба на определение ориентации линий, тест на зрительно-моторную координацию, воспроизведение по памяти иерархических букв/фигур, тест на полезависимость / поленезависимость восприятия.

Выполнение проб оценивалось в баллах. На основе балльных оценок были подсчитаны обобщенные показатели - индексы, характеризующие состояние лево- и правополушарных функций. Данные показатели позволили выделить подгруппы детей с относительной функциональной “слабостью” лево- или правополушарных структур – в норме 24 и 25 человек, и при ЗПР - 24 и 26 человек соответственно. Обоснование возможности составления таких индексов и разработка способа их подсчета были осуществлены Ахутиной Т.В. и Яблоковой Л.В. (1998).

Статистическая обработка результатов осуществлялась методом однофакторного дисперсионного анализа.

В данном сообщении мы излагаем результаты выполнения двух проб – рисование стола и копирование рисунка дома.

1. Рисунок стола. Проба позволяет оценить сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций ребенка.

Апробированный в лаборатории нейропсихологии вариант оценки выполнения данной пробы, был дополнен нами совместно с Т.В Ахутиной.

Процедура проведения пробы. Ребенку предлагается на листе бумаги нарисовать стол так, чтоб были видны все четыре ножки. Затем ребенку на короткое время показывают образец с трехмерным изображением стола на плоскости и просят нарисовать его по памяти. В третий раз ребенок срисовывает стол с образца.

Система оценки. Каждый рисунок оценивался по двум параметрам – качество рисунка и соблюдение координат.

1. Самостоятельный рисунок: 0 – трехмерное изображение стола в перспективе (прямой или обратной) без грубых метрических и проекционных ошибок,

1. неточное трехмерное изображение стола с метрическими и/или проекционными ошибками,
2. не полное трехмерное изображение стола (ножки изображаются в перспективе, а крышка нет или наоборот),
3. плоскостное изображение стола (вид сбоку с двумя или четырьмя ножками вряд) без искажения пропорций,
4. плоскостное (вид сбоку или сверху) или «распластанное» изображение стола с грубыми топологическими, метрическими или проекционными ошибками.

2. и 3. Рисование по памяти и копирование: 0 – трехмерное изображение стола с традиционной формой передачи перспективы (крышка стола – параллелограмм, одна ножка частично скрыта),

1. неточное трехмерное изображение стола с метрическими и проекционными ошибками,
2. трехмерное изображение стола с крышкой в форме трапеции без грубых метрических и/или проекционных ошибок,
3.  неполное трехмерное изображение стола с крышкой в форме прямоугольника без грубых метрических ошибок,
4. изображение стола с грубыми топологическими, метрическими и проекционными ошибками.

4. Нарушения пространственной ориентации: 0 – правильная ориентация рисунка по осям, 1 – нет ориентации рисунка по вертикально-горизонтальным осям (стол летит или заваливается).

5. Количество повторов ошибок.

 

2. Копирование дома. Проба направлена на анализ зрительных и зрительно-пространственных функций.

Система оценки данной пробы была разработана нами совместно с Т.В. Ахутиной.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявлялось трехмерное изображение дома, забора и дерева и предлагалось на листе бумаги формата А4 его срисовать. Фиксировалось время копирования.

Система оценки.

1. Передача объемности изображения:

• 0 – дом и забор переданы в перспективе;
• 1 – только верх или низ дома переданы в перспективе;
• 2 – дом изображен без перспективы (на одной линии), но правая часть забора нарисована выше основания дома, в перспективном сокращении или плоскостной рисунок дома наклонен влево;
• 3 – отсутствие попыток передачи объема, (дом и забор расположены на одной линии).

2. Пропуск дерева:

• 0 – нет;
• 1 – есть.

3. Положение трубы:

• 0 – труба вертикальна и находится на скате крыши;
• 1 – труба вертикальна, но нарисована на коньке крыши;
• 2 – труба перпендикулярна скату крыши.

4. Количество привнесенных элементов.

6. Количество дизметрий.

7. Особенности копирования дома, связанные с левополушарной «слабостью»:

• 0 – рисунок соответствует образцу;
• 1 – у дома, нарисованного в перспективе, пропуск деталей или линий;
• 2 – стереотипное рисование дома с плоским основанием;
• 3 – стереотипное рисование дома и пропуск деталей или линий;
• 4 – грубое упрощение дома.

8. Особенности копирования дома, связанные с правополушарной «слабостью»:

• 0 - рисунок соответствует образцу;
• 1 – слабо выраженные наклон рисунка, метрические ошибки, не параллельность линий, диспропорциональность;
• 2 – сильно выраженные наклон рисунка, не параллельность линий, наличие обратной перспективы, диспропорциональность, метрические ошибки, нарушение топологии;
• 3 – топологические ошибки, части дома несомкнуты, развертка;
• 4 – развертка дома, грубая диспропорциональность, зеркальное изображение частей дома.

9. Особенности копирования забора, связанные с левополушарной «слабостью»:

• 0 – забор соответствует образцу;
• 1 – добавление деталей, появление упрощенного способа рисования на фоне утомления;
• 2 – пропуск нижней части забора или негрубое упрощение;
• 3 - пропуск нижней части забора и негрубое упрощение;
• 4 – уход от программы.

10. Особенности копирования забора, связанные с правополушарной «слабостью»:

• 0 - забор соответствует образцу;
• 1 – дощечки забора варьируют по наклону, высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения забора и дома;
• 2 – дощечки отделены друг от друга, не включены в целостный забор или имеются единичные ошибки в передаче формы забора;
• 3 – пространственные ошибки в заборе с дощечками;
• 4 – форма дощечек искажена и они нарисованы отдельно.

11. Особенности копирования дерева:

• 0 – ветки, сучек и ствол образуют единое целое, переходят друг в друга, пропорции соблюдены;
• 1 – неточности в изображении конкретного дерева – изменение двух или более признаков – концы веток не прикрыты кроной, рисование по частям, диспропорциональность;
• 2 – неудачная попытка передать копируемое дерево, рисунок со значительными искажениями: выраженное нарушение пропорций, ветки неправильной формы и неверно соединены с кроной;
• 3 – примитивное лиственное дерево без передачи конкретных признаков;
• 4 – опознание лиственного дерева затруднено.

12. Время копирования.  

Глава 3

Результаты

Сравнение возрастной динамики выполнения проб в норме и при ЗПР

Рисунок стола. По мере перехода от самостоятельного рисования стола к его копированию в норме улучшается объемное изображение объекта (см. Табл. 2). Предъявление образца не улучшает выполнения в группе ЗПР. В норме с возрастом достоверно улучшается самостоятельный рисунок стола. В среднем по группе от плоскостного до неполностью стереометрического изображения. Рисование по памяти - неполностью стереометрическое или плоскостное –  не претерпевает заметных изменений с возрастом. Однако, копирование значимо улучшается - от неполностью стереометрического к стереометрическому изображению.

Таблица 2

Результаты выполнения пробы «рисование стола» в норме и при ЗПР

 

У детей с ЗПР качество передачи трехмерного изображения значимо ниже по сравнению с нормой. В самостоятельном рисунке и рисовании по памяти часто встречается плоскостное или «распластанное» изображение стола с топологическими или метрическими ошибками. Ко 2 классу количество подобных ошибок в самостоятельном рисунке становится меньше, а в рисовании по памяти – в целом больше. Копирование в группе ЗПР характеризуется, в основном, неполностью стереометрическими изображениями с метрическими и топологическим ошибками. Дети с ЗПР испытывают несколько большие трудности правильной пространственной ориентации изображения.

Количество инертных повторений ошибок в норме ко 2 классу уменьшается, а в группе ЗПР – растет.

Копирование рисунка дома. В норме с возрастом значимо улучшается передача перспективы дома - в среднем от изображения дома с плоским основанием и только правой частью забора в перспективном сокращении или дом с плоским основанием нарисован с наклоном, к перспективному изображению дома (см. Табл. 3). Рассмотрим части рисунка по отдельности. Труба все реже изображается перпендикулярно скату крыши, иногда дети изображают ее на коньке, что особенно часто встречается во 2 классе. В изображении дома с возрастом становится значимо меньше особенностей, свойственных как для «слабости» левого полушария – стереотипный рисунок дома, пропуск деталей - так и правого – наклон рисунка, метрические и топологические ошибки. В рисовании забора становится все больше черт, свойственных для «слабости» левого полушария - конкретизации, упрощения, отсутствие нижней части - и меньше черт, свойственных для «слабости» правого полушария - варьирование наклона и размера дощечек забора, трудности сочленения забора и дома. Достоверно улучшается рисунок дерева – от неудачных попыток изобразить копируемое дерево, до небольших неточностей в его изображении.

В группе ЗПР выполнение пробы в целом хуже по сравнению с контрольной группой. С возрастом чаще отмечаются затруднения в передаче перспективного изображения или отсутствие попыток передачи перспективы. Отмечается пропуск дерева. Довольно часто труба изображается на коньке или перпендикулярно скату крыши. Отмечается привнесение деталей, таких, как ручки дверей, переплеты окон, занавески. В этой группе особенности копирования дома и забора, свойственные для «слабости» левого полушария – стереотипное изображение дома, пропуск деталей, грубое упрощение рисунка дома в виде квадрата с треугольником крышей, упрощение забора и уход от программы - с возрастом встречаются чаще, а свойственные для «слабости» правого полушария - изображение дома в развертке, зеркальность, наклон рисунка, метрические, топологические ошибки, искажение формы забора, пространственные ошибки, отдельное рисование дощечек – несколько реже. Изображение дерева улучшается с возрастом – от совершенно неопознаваемого изображения или обобщенного рисунка дерева до неудачной попытки передать копируемое дерево.

 Таблица 3

Результаты копирования рисунка дома в норме и при ЗПР

 

Результаты выполнения проб на изображение трехмерных объектов свидетельствуют о постепенном формировании в норме пространственного анализа. Формирование зрительно-пространственных представлений у детей с ЗПР происходит медленно и с опозданием. В норме передача перспективы с каждым годом значимо улучшается, а также значимо реже встречаются в рисунках как особенности, свойственные для «слабости» левого, так и правого полушария. В группе ЗПР с возрастом особенностей копирования, свойственных для «слабости» правого полушария не становится меньше, а свойственных для «слабости» левого – даже больше.

Выполнение проб детьми «левых» и «правых» подгрупп в норме и при ЗПР

Рисунок стола. Дети «правых» подгрупп в норме и при ЗПР в целом хуже, чем дети «левых» подгрупп справляются с выполнением задания (см. Табл. 4, Рис. 1).

Таблица 4

Результаты выполнения пробы «рисование стола» в «левых» и правых» подгруппах

 

Так, в норме в самостоятельном рисунке и рисовании по памяти в «правой» подгруппе чаще, чем в «левой» встречается плоскостное изображение стола, у детей с ЗПР – плоскостное или «распластанное» с топологическими или метрическими ошибками. При копировании в норме у детей «правой» подгруппы чаще, чем в другой подгруппе встречается стереометрическое изображение стола с крышкой в форме трапеции. А у детей с ЗПР в «правой» подгруппе чаще, чем в «левой» встречается неполное стереометрическое изображение стола с крышкой в форме прямоугольника с грубыми метрическими и проекционными ошибками. Предъявление образца не вызывает улучшения выполнения пробы в группе ЗПР. Дети «правых» подгрупп демонстрируют большие нарушения пространственной ориентации изображаемого объекта в рисунках по памяти. Инертно повторяемые ошибки в рисунках столов в норме и при ЗПР чаще встречаются в «левых» подгруппах.

Копирование рисунка дома. В норме и при ЗПР изображение дома в перспективе больше затруднено в «правых» подгруппах (см. Табл. 5, Рис 2). Так, в норме в «правой» подгруппе часто встречается изображение дома с плоским основанием, где лишь правая часть забора передана в перспективе или дом с плоским основанием нарисован с наклоном, а в «левой» подгруппе чаще встречается перспективное изображение только верхней или нижней части дома. У детей с ЗПР в «правой» подгруппе чаще, чем в «левой» встречается плоскостное изображение дома.

Привнесение дополнительных деталей в рисунок у детей с ЗПР чаще встречается в «левой» подгруппе. Дети «правых» подгрупп демонстрирует трудности вертикальной ориентации трубы, она изображается перпендикулярно скату или на горизонтальном коньке крыши. В норме и при ЗПР в рисунках детей «левых» подгрупп чаще, чем в «правых» подгруппах встречаются такие особенности, как пропуск деталей, упрощения, стереотипный рисунок дома с плоским основанием. А для «правых» подгрупп свойственны наклон рисунка и метрические ошибки, обратная перспектива, топологические ошибки, развертка дома, трудности сочленения забора и дома, варьирование элементов забора по размеру, фрагментарность. «Правым» подгруппам свойственны большие трудности копирования дерева.

Таблица 5

Результаты копирования рисунка дома «левыми» и «правыми» подгруппами

 

Так, у детей с ЗПР в «правой» подгруппе чаще, чем в «левой» встречается неудачное копирование конкретного дерева или изображение обобщенного образа дерева. А в норме в «правой» подгруппе чаще встречаются неточности в изображении конкретного дерева или неудачная попытка его копирования.

Результаты рисования стола и копирования дома демонстрируют значительное отличие детей двух подгрупп как в норме, так и при ЗПР. Так, дети «правых» подгрупп характеризуются более выраженными трудностями изображения трехмерного объекта, причем предъявление образца не вызывает заметного улучшения. Для них характерны специфические ошибки – дизметрии и нарушения пространственной ориентации, нарушение топологии, развертка, фрагментарность, нарушение передачи формы изображаемого объекта, обратная перспектива. Копирование дерева вызывает большие трудности, чем у детей «левых» подгрупп. Детям «левых» подгрупп свойственны пропуск деталей, упрощения, стереотипизация рисунка.

Глава 4

Обсуждение результатов

Мы видим, что особенности выполнения проб детьми с недостаточной сформированностью левополушарных и правополушарных структур в норме и при ЗПР сходны, однако группа ЗПР в целом демонстрирует худшие результаты выполнения, чем норма, что согласуется с имеющимися литературными данными (Перслени, Мастюкова, 1989). Можно сказать, что отличия между выполнением проб «левой» и «правой» подгруппами более выражены при ЗПР, чем в норме. Это согласуется с данными о более выраженной неравномерности развития психических функций в условиях задержки развития по сравнению с нормой (Бадалян, 1982; Актуальные проблемы, 1982; Марютина, 1994).

Собственно функции переработки зрительно-пространственной информации у детей с левополушарной недостаточностью страдают в меньшей степени, чем у детей с правополушарной недостаточностью, однако, в этой группе отмечается целый ряд специфических ошибок при выполнении зрительно-пространственных проб. В графической деятельности им свойственно упрощение и стереотипизация изображаемого образца, пропуск некоторых деталей. При этом, однако, целостный образ изображаемого предмета не нарушается. Аналогичные результаты были получены при исследовании как взрослой, так и детской популяции (Симерницкая, 1978; Меерсон, 1986), что свидетельствует о специфическом участии левого полушария в осуществлении зрительно-пространственной деятельности в рассматриваемом возрастном периоде.

При выполнении зрительных и зрительно-пространственных проб большие затруднения как в норме, так и при ЗПР демонстрируют дети с относительной правополушарной несформированностью, что соответствует литературным данным (Симерницкая, 1985). При осуществлении графической деятельности «правая» подгруппа демонстрирует большую несформированность зрительно-моторных координаций, что проявляется в трудностях проведения ровной линии, большом количестве дизметрий, нарушений пространственной ориентации фигур. При копировании сложных объектов отмечаются нарушения целостного образа и внутренней структуры фигуры, топологические и метрические ошибки.

Изображение объемных предметов или объектов в перспективе в большей мере затруднено в группе детей с преимущественной функциональной незрелостью правого полушария. Так, в этой подгруппе чаще нарушается объемное изображение стола. При копировании дома заметны трудности передачи перспективы. Часто стол и дом изображаются в развертке или в ортогональных проекциях. Сходные данные получены на взрослой популяции и отчасти на детях (Симерницкая, 1985; Деглин и др., 1986; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998).

Выводы

1. У детей с ЗПР по сравнению с нормой отмечается значительное, примерно на 2 года, отставание в развитии зрительно-пространственных функций.
2. В норме отмечается заметная положительная возрастная динамика зрительно-пространственных функций при практическом ее отсутствии в группе детей с ЗПР.
3. Выполнение проб детьми выделенных подгрупп выявило общие полушарные стратегии в норме и при ЗПР. Так, дети с преимущественной «слабостью» правополушарных функций характеризуются более выраженными трудностями изображения трехмерного объекта, причем предъявление образца не вызывает заметного улучшения. Для них характерны специфические ошибки – дизметрии и нарушение пространственной ориентации объекта, нарушение топологии, развертка изображаемого объекта, фрагментарность, нарушение передачи формы. Дети, демонстрирующие преимущественную «слабость» функций левого полушария успешнее справляются с изображением трехмерных объектов, однако, при изображении они допускают специфические ошибки - пропуск деталей, упрощения и стереотипизацию рисунка.

 

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. – 127 с.

2. Алферова В.В., Кудрякова Т.А. Пространственная организация биоэлектрической активности мозга детей с трудностями обучения // Физиология человека. – 1994. - Т. 20, № 5. - С. 151-153.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Школа здоровья. – 1997. - № 4. - С. 9-17.

4. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е. Д. Хомской. - М.: РПО, 1999. - С. 453-456.

5. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. - № 3. - С. 38-42.

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть I. Методы исследования серийной организации движений. - М., 1991а. (машинопись). – 37 с.

7. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть II. Методы исследования процессов обработки слуховой информации. - М., 1991б. (машинопись). – 35 с.

8. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации. - М., 1992. (машинопись). – 29 с.

9. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. – 1996. - № 2. - С. 51-58.

10. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог. – 2001. – № 15. – С. 8-9.

11. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников // Школьный психолог. – 2001. – № 43, 44, 46. – С. 8-9.

12. Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Просвещение, 1987. - 317 с.

13. Белый Б. И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1989. - № 4. - С. 10-14.

14. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. – М.: Наука, 1983. - 175с.

15. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. - 364с.

16. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации высших психических функций // В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. - С. 168-174. – Т. 4. – С. 243-386.

17. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 404-418.

18. Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е. Д. Хомской. - М.: Рос. Психол. о-во, 1999. - С. 174-180.

19. Дети с временными задержками развития: Сборник статей / Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М.: Педагогика, 1971. – 206 с.

20. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. – 1996. - № 5. - С. 22-28.

21. Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. - № 4. - С. 27-34.

22. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. Психол. Труды. В 2 т. - М., 1986. – Т. 1. - 316с.

23. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю.  Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: РПА, 1997. - 124 с.

24. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77 – 87.

25. Леушина Л.И., Невская А.А., Павловская М.Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. - Л.: Наука, 1985. – С. 21-36.

26. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержками развития // Дефектология. – 1972. - № 4. - С. 10-16.

27. Лукашевич И.П. Диагностика функционального состояния мозга детей младшего школьного возраста с трудностями обучения // Физиология человека. – 1994. - Т. 20, № 5. - С. 34-45.

28. Лукашевич И.П., Фишман М.Н., Мачинская Р.И. Исследование нейрофизологических механизмов ЗПР у детей. Структурный анализ ЭЭГ // Физиология человека. - 1998. - Т. 24, № 1. - С. 16-20.

29. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 432с.

30. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997. - № 3. - С. 25-37.

31. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. – 2001. - № 2. - С. 27-32.

32. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). - М., Изд. н/о “Коменс-центр”, 1993. - 198 с.

33. Марютина Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья. – 1994. - № 1. – С. 105-117.

34. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста: Дис. … доктора биол. наук. – Москва, 2001. - 278 с.

35. Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого полушарий мозга // Нейропсихологический анализ межполушарной ассимметрии мозга. – М.: Наука, 1986. – С. 71-80.

36. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов. - Л.: Наука, 1990. – 152 с.

37. Николаев А.Р. Спектральные характеристики ЭЭГ на первом этапе решения различных пространственных задач // Психологический журнал. – 1994. - Т. 15, № 6. - С. 100-106.

38. Николаенко Н.Н. Функциональная асимметрия мозга и структура зрительного поля // Физиология человека. – 1989. - Т. 15, № 6. - С. 8-15.

39. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. – 1989. - № 1. - С. 55-61.

40. Пылаева Н.М. Трудности зрительно-предметного восприятия: диагностика и коррекция // Школа здоровья. - 1996. - № 4. – С. 42.

41. Развивающийся мозг. - М.: Наука, 1984. – 272 с.

42. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). – М. – 1998. – 50 с.

43. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978. - 195с.

44. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. Изд-во МГУ, 1985. - 190с.

45. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. и др. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. - М., 1977.

46. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. - Л.: Наука, 1985. – С. 127-136.

47. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте // Физиология человека. – 1995. - Т. 21, № 5. - С. 162-171.

48. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. регионарная и полушарная специализация операций зрительного опознания. Возрастной аспект // Физиология человека. - 1999. - № 1. - С. 15-23.

49. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Савченко Е.И. Взаимодействие восприятия и внимания на разных этапах индивидуального развития // Журнал ВНД им. И.П. Павлова. - 1990. - Т. 40, Вып. 5. - С. 860-871.

50. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте // Физиология человека. - 1997. - Т. 23, № 2. - С. 25-32.

51. Фишман М.Н. Исследование вызванных потенциалов у детей с задержкой психического развития // Физиология человека. - 1981. - Т. 7, № 6. - С. 1064-70.

52. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: Электрофизиологическое исследование. - М.: Педагогика, 1989. - 143с.

53. Фишман М.Н. Функциональная ассиметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью // Дефектология. – 1996. - № 4. - С. 3-6.

54. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с ЗПР // Дефектология. – 1998. - № 1. - С. 24-29.

55. Фишман М.Н., Труш В.Д., Марковская И.Ф. Спектрально-корреляционный анализ ЭЭГ детей в норме и при задержке психического развития // Физиология человека. – 1983. – Т. 9, № 1. – С. 75-82.

56. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В.  Нейропсихология индивидуальных различий. - М.: РПА, 1997. - 281 с.

57. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Диссертация, канд. психол. наук. - Москва, 1983. – 185 с.

58. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции, реабилитации детей с трудностями обучения // Дефектология. – 1995. - № 1. – С. 30-37.

59. Шошин П.Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. - № 4. – С. 35-40.

60. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис. канд. психол. наук. – Москва, 1998. - 122 с.

61. Cooper A.C., Humphreys G.W. Task specific effects of orientation information: neuropsychological evidence // Neuropsychologia. – 2000. – 38 (12). – Pp 1607-15.

62. Stiles J., Thal D. Linguistic and spatial cognitive development following early focal brain injury: patterns of deficit and recovery // Cognitive development and focal brain injury. - 1993. - Pp 643-664.

63. Walsh V. Hemispheric assymetries: a brain in two minds // Brain and cognition. – 2000. – Vol. 10. – Pp 460-462.

Смотрите также:

Статьи

• Индивидуальные особенности функциональной организации мозга детей 7-8 лет с задержками психического развития в процессе переработки зрительно-пространственной информации
  Физиология человека, 2002, № 2. С. 31-34.
• Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  М., 2005.
• Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития.
  газета "Школьный психолог", № 16, 2002. - С. 8-10.
• Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет
  ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14, ПСИХОЛОГИЯ. 1996 № 2
• Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций
  Вторая международная конференция памяти А. Р. Лурия.Сборник докладов. Москва 2003.
• Копирование рисунка дома младшими школьниками в норме и с задержкой психического развития.
  газета "Школьный психолог", 2002, № 10. С. 6-7.
• Нарушения восприятия 3D пространств при дисграфии у младших школьников
  Информационные технологии в образовании. XVIII Международная конференция-выставка: Сборник трудов участников конференции. Ч. IV. – М.: МИФИ, 2008. – 108 с. С. 82 – 83.

Вернуться к списку статей