Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Проектирование развивающей образовательной среды школы



Издательство: М.: МГППУ . 2002. — с. 272
В книге рассматриваются вопросы теории и практики проектирования развивающей образовательной среды школы. В первой части книги дается анализ психологических оснований разных систем развивающего обучения и механизмов становления развивающей образовательной среды. Вторая часть книги представляет собой обобщение десятилетнего опыта работы гимназии «Дидакт» г. Заречного Пензенской области в инновационном, исследовательском, проектном режиме. Книга адресована педагогам, методистам, психологам, работникам управления образованием. Печатается в рамках направления «Авторские экспериментальные школы» Федеральной программы развития образования.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ. Современные тенденции развития образования ….. 4

ЧАСТЬ I. РАЗВИВАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

Глава 1. Типология технологий развивающего образования ….. 13

Глава 2. Развитие учащихся средствами учебной деятельности ….. 36

Глава 3.Социально-психологические аспекты развивающего образования ….. 45

Глава 4. Организационно-педагогические аспекты развивающего образования ….. 58

Глава 5. Развивающий потенциал интернет-технологий в образовании ….. 69

ЧАСТЬ II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Глава 6. Становление исследовательской позиции в проектной деятельности ….. 76

Глава 7. Психологические основания становления индивидуальных познавательных стратегий учащихся ….. 82

Глава 8. Учебно-методическое проектирование в школьной практике ….. 100

8.1 Психологическое обоснование условий организации проектного режима деятельности ….. 100

8.2 Проектирование в предметном поле естественно-математического цикла ….. 110

Глава 9. Интернет-технологии в учебно-методическом проектировании ….. 145

Глава 10. Конструирование способа решения геометрических задач ….. 170

Глава 11. Психологические аспекты конструирования частных методик предметов лингвистического цикла (иностранные языки: английский, французский) ….. 186

Глава 12. Возможности учебно-методического и социального проектирования школьников ….. 211

Приложение (программа методологических семинаров, расписание, схемы из презентаций) ….. 252

Литература ….. 266

Предисловие

Современные тенденции развития образования

В настоящее время наблюдается очередной подъем исследований, связанных с выявлением полноты оснований для разработки образовательных концепций, соответствующих установкам на обновление российского образования. Наиболее востребованными оказались идеи развивающего образования, которые зародились и получили конкретное теоретическое и практическое воплощение в психологической науке, что отмечается в трудах разных научных направлений (Ф. Т. Михайлов, 2000; В. В. Рубцов, 1996, 1997, 2000; В. С. Лазарев, 2000; В. И. Слободчиков, 1994, 2000; Ш. А. Амонашвили, 2001; А. Г. Асмолов, 1996, 2001).

Психологическая теория и педагогическая практика позволяют утверждать, что для достижения существенных сдвигов в интеллектуальном, нравственном и физическом развитии учащихся требуется не только смена образовательной парадигмы, но и готовность школы к ее принятию. Несмотря на то, что в большинстве предлагаемых ныне концепций модернизации российского образования признается необходимость смещения акцента с целей усвоения систематизированных знаний и умений на цели развития познавательной самостоятельности учащегося, становления способов познания, остается до конца недоопределенной, а потому и нерешенной, проблема механизмов такого развития. Авторы специально проведенных аналитических исследований различных педагогических систем и многочисленных заявляемых концепций (И. А. Зимняя с соавт., 1998; В. В. Рубцов с соавт., 2002) делают принципиально важное заключение о том, что в них (системах, концепциях) чаще всего содержательно не раскрывается именно категория механизма развития. Но без определения того, чем обусловлено психическое развитие, как оно совершается вообще и в рамках школьного образования в частности, невозможно организовать сам образовательный процесс так, чтобы он соответствовал целям развития его участников. Поэтому изложению вопросов о сложной, многоуровневой структуре психики человека и адекватных ей механизмах развития, раскрываемых в современных научных исследованиях, будет отводиться значительное место в данной книге.

Представляется принципиально важным выявить особенности самого понятия «образование» с определением «развивающее». Наиболее распространенный вариант понятия «образование» объединяет в себе процессы обучения и воспитания. Однако очевидным является искусственность разведения целостного образовательного процесса на обучение и воспитание с оговорками на их взаимосвязь. Педагогически целесообразным следует признать употребление термина «образование» в том «доподлинно образовательном, формирующем» смысле, когда оно позволяет субъекту деятельности превратить результат проведенного им анализа в средство дальнейшего действования (С. Л. Рубинштейн, 1989, с. 177—178). Еще в середине прошлого столетия С. Л. Рубинштейн утверждал, что развитие ребенка в различных его проявлениях «зависит от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это воздействие совершается» [160, с.176].

Впервые гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития, сформулировал Л. С. Выготский в 30-е гг. прошлого столетия. Идеи Л. С. Выготского были конкретизированы в исследованиях его учеников — А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их ближайших соратников — А. В. Запорожца и П. Я. Гальперина — и получили дальнейшее развитие в разных направлениях психологической науки, в том числе научной школе В. В. Давыдова и его последователей: В. В. Репкина, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман, В. Т. Кудрявцева, В. С. Лазарева, Б. Д. Эльконина и многих других исследователей. Однако вопрос о тех характеристиках, которые являются основными и достаточными для организации развивающего образования в школе, остается одним из наиболее актуальных и в начале нового тысячелетия. Определение взаимосвязи теоретических оснований и возможностей становления образовательной практики, соответствующей целям развития, составляет одну из главных задач нашей работы, результаты которой представлены в данной книге.

На начальном этапе современных реформ в образовании В. В. Давыдов писал: «Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как «знания», «мышление», «развивающее образование» [57, с.4]. В. В. Давыдов (1986, 1996) в своих исследованиях раскрывал психолого-педагогические проблемы развивающего образования через понятийный аппарат философии, социологии и диалектической логики, поскольку считал, что лишь в совместной работе специалистов смежных наук могут быть определены такое содержание и такие методы образования, которые придадут ему подлинно развивающий характер. Поэтому к философско-психологическим и социально-психологическим основаниям развивающего образования необходимо будет обращаться по ходу изложения материалов нашего исследования.

Многие современные психологи и педагоги отмечают, что идеи развивающего обучения переживают второе рождение, обусловленное, вероятно, интересом к нему как к реальной технологии, обладающей большим позитивным потенциалом изменения системы образования в целом (Рубцов, 1996 а; 2002; Зимняя, 1998; 1999; Реан, 2002; Амонашвили, 2001; Асмолов, 2001; Холодная, 2001). В. В. Рубцов с соавторами (2002) отмечают сложности в истории становления практики развивающего образования и ее перспективы: в 60—70-е гг., когда технология развивающего обучения только разрабатывалась, между ней и школьной практикой был воздвигнут искусственный барьер. Несмотря на широкое признание новой системы со стороны научной общественности и работающих учителей, преодолеть все трудности реального внедрения развивающего обучения в систему школьного образования тогда не удалось. В конце 80-х гг. развивающее обучение стало превращаться из закрытой лабораторной системы в реальную технологию, воспроизводимую в условиях массовой школы. Этот процесс к настоящему времени приобрел силу и размах. Можно предположить, что в ближайшие годы указанная тенденция будет развиваться.

Имеет смысл изложить основные позиции теории психического развития для определения параметров технологии, отвечающей требованиям развивающего образования.

Обычно, говоря о развитии, подразумевают процесс индивидуального психического развития. Наиболее важный для образовательной практики вопрос о механизмах психического развития довольно часто осложняется смешением областей (сфер) психического развития, то есть того, что именно развивается. Несмотря на то, что все психические сферы (области) подчиняются общим закономерностям развития, каждая из них качественно отличается от другой. Поэтому и механизмы их развития будут качественно своеобразными. Значит, следует выделить сами области психического развития и определить их носителей. Наиболее обобщенно даны необходимые для этого определения в психологической энциклопедии [133]. В рамках похода, который можно назвать структурно-функциональным, ведущими признаются три области развития:

— психофизическая, включающая в себя внешние и внутренние изменения тела человека;

— психосоциальная, предусматривающая изменения в эмоциональной и личностной сферах, рассматривающая становление Я-концепции и самосознания личности в зависимости от межличностного взаимодействия;

— когнитивная, включающая все аспекты познавательного развития, развития способностей, в том числе и умственных.

Качественное содержание выделенных областей указывает и на их носителей. Так, структура индивида является носителем психофизических свойств человека. Носитель психосоциальных свойств — личность, а когнитивных — субъект деятельности. В отечественной психологии индивид определяется как единичное природное существо, продукт филогенетического и онтогенетического развития; личность — как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении; субъект деятельности — как источник познания, общения и преобразования действительности [133]. Для четкости определения главных ориентиров организации развивающего образования принципиальное значение имеет выделение категорий личности как субъекта социальных отношений и сознательной деятельности и субъекта деятельности как источника познания общения и преобразования, поскольку через них становится возможным раскрытие механизмов психического развития. В рамках этого подхода, который можно отнести к социально-генетическому, мы будем рассматривать результаты наших исследований. В главах 1—3 книги будут представлены основные положения этого подхода, необходимые для решения ключевых для развивающего образования проблем.

В психологии развития главными считаются ответы на вопросы о причинах, механизмах и целях психического развития. Особая заслуга в решении этих вопросов отводится И. М. Сеченову, впервые высказавшему идею о целевой детерминации процесса развития еще в 90-х гг. XIX века, и Н. А. Бернштейну (1947), наиболее полно развившему эту идею в концепции о саморегуляции. В созданной им теории цель — это «закодированная в мозгу модель потребного организму будущего» — «акцептор действия», функциональный орган контроля за реализацией этой цели, его наличие обусловливает процессы, объединяемые в понятие целеустремленности. «Последняя включает в себя всю мотивацию борьбы организма за достижение цели и ведет к развитию и закреплению целесообразных механизмов ее реализации» [28]. Содержание цели обусловливает содержание процесса развития. Цель определяется как осознанный образ предвосхищаемого результата, обеспечивающий целостность и направленность поведения. Цель выполняет роль системообразующего фактора. Если исходить из того, что человек является носителем сложной внутренней структуры (индивид, личность, субъект деятельности), то как целостное образование он характеризуется интегрированностью, самодостаточностью и автономностью [133]. Именно эти положения признаются основополагающими для понимания механизмов психического развития (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова).

Идея о человеке как о «целевой системе» была обоснована еще в 1923 г. В. Штерном. Он указывал, что «система целей создает систему средств» [133, с. 30]. Данное положение чрезвычайно важно для организации практики развивающего образования, так как оно указывает на то, что для реализации целей развития субъектов образования имеет существенное значение то, какие учебные средства и как при этом создаются. В настоящее время признана достаточно разработанной методология проектирования учебного содержания и средств его освоения прежде всего в трудах Г. П. Щедровицкого [203—205], а также H. Г. Алексеева, Н. И. Непомнящей, В. М. Розина, О. С. Анисимова, В. А. Давыдова и других, которые могут являться ориентирами в проектировании развивающего образования [7; 204; 61]. К более подробному раскрытию этого вопроса мы обратимся в II части книги.

Рассмотрение современных зарубежных концепций развития показывает, что сходные с ранее изложенными идеи о цельности и целостности психического развития высказывал Э. Фромм (1992). Он отмечал, что нельзя понять человеческую личность, «если мы не рассматриваем человека во всей целостности, включая вопрос о смысле его существования» (Э. Фромм, 1992, с. 14). В. Франкл (1990) также заключает, что поиск и нахождение смысла жизни являются базовым стремлением человека. Общей целью психического развития эти исследователи считают максимально полное осознание человеком своих потенциальных возможностей, своего собственного «Я». Только так человек может проявить свою неповторимость, индивидуальность. Поэтому индивидуальность рассматривается как «глубина личности», результат единства и согласованного взаимодействия индивидных, личностных и субъектных свойств человека [133].

В отечественной психологической науке вопросам интеграции всех свойств человека также уделялось большое внимание (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн и их последователи). Так, Б. Г. Ананьев пишет: «Общим эффектом интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности является индивидуальность с ее целостной организацией этих свойств и их саморегуляцией. Самосознание и «Я» — ядро личности с определенной взаимосвязью определенных тенденций, генетически связанных с личностью, и потенций, генетически связанных с субъектом деятельности...» [12, с. 274].

С. Л. Рубинштейн высказывал подобные идеи: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является ничем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» [160, с. 184].

А. В. Брушлинский в своих работах показывает, что сложную взаимосвязь внешнего и внутреннего в развитии психологической природы человека неоднократно объясняли разные ученые с различных позиций: Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, Ж. Пиаже, Э. Толмен, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, А. А. Смирнов, Г. С. Костюк, Б. Г. Ананьев. Наиболее полное, «глубокое и предельно обобщенное объяснение этих фактов сформулировано в принципе детерминизма (внешнее через внутреннее)» [34, с. 197]. В развитии этого закона (принципа детерминизма) преобразования психического и принципа единства сознания и деятельности признаны классическими работы С. Л. Рубинштейна. На их основе раскрываются положения о единстве развития и обучения, развития и воспитания как взаимозависимых и взаимопроникающих сторон, звеньев единого процесса. В нем причина и следствие непрерывно меняются местами. Учение рассматривается как особая деятельность субъекта познания, в которой психическое развитие человека не только проявляется, но и совершается [151, с. 176, 179].

Это методологически значимые принципы, лежащие в основе управления школьной практикой, которая может называться развивающим образованием. Анализу концепций и современных образовательных моделей будет посвящена часть I, в частности глава 1 книги, а вопросам управления — глава IV книги.

Благодаря развитию системного подхода (Ананьев, 1969; Ломов, 1984; Запорожец, 1986; Рубинштейн, 1989; и др.) в отечественной психологии было предпринято много попыток преодоления парциального подхода к отдельным личностным образованиям, исследованию отдельных поступков и отдельных видов деятельности. Однако реализация системного подхода не может быть представлена как перечень сфер проявления психического. Вероятно, поэтому «на современном этапе психология снова обращается к изучению жизненного пути личности, ставшего предметом внимания психологов еще на первых этапах развития отечественной психологии. Жизненный путь является тем целостным специфическим процессом, в котором происходит функционирование, изменение и развитие личности» (Абульханова, 1999, с. 9). В научной школе Рубинштейна особое значение придают философскому анализу психологических проблем, в частности отмечается актуальность для сегодняшних исследований общефилософского положения о способе жизни, которое С. Л. Рубинштейн перевел в план психологической концептуализации жизненного пути через категорию субъекта жизни. Все высшие системно-динамические проявления психики могут быть поняты как функции организации, регуляции и обеспечения ее целостности. Жизненный путь человека зависит от того, насколько он становится его субъектом. Поэтому системный подход к психическому развитию человека заключается, прежде всего, в определении способности человека к организации своего жизненного пути и условий и механизмов формирования этой способности. «Способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее индивидуальным целям, ценностям, смыслу, есть высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни» (Абульханова, 1999, с. 12). Исходя из этого, приобретают особую значимость понятия «овладение», «присвоение», введенные Л. С. Выготским. Через них раскрываются этапы становления субъекта жизни: сначала происходит овладение своими действиями для придания им нужного направления, затем, посредством действий, овладение ситуациями, способами построения отношений и посредством последних все более возрастающая возможность структурирования, организации жизни как целостности. Реализация принципа целостности неоспоримо важна для школьной практики. Необходимость сохранения целостности личности и предоставление возможности для становления и проявления субъектности всех участников образования составляют важное организационно-педагогическое основание образовательной политики и школьной практики. Раскрытию условий и способов становления субъектности в учебной и других видах деятельности в книге отводятся главы 1—4 I части книги и II часть главы 6—12.

В теории развивающего образования понятие субъекта рассматривается как одно из ключевых (Давыдов, 1986, 1996; Рубцов, 1996; Цукерман, 1992, 1998, 1999, 2001; Лазарев, 2000; Кудрявцев, 1997; Поливанова, 2000). Дополнительным свидетельством его значимости является заключенный в нем дифференциальный смысл, через который можно раскрыть индивидуально-типологические основы организации деятельности субъекта. В контексте, заданном проблематикой книги, это может служить основанием становления индивидуальных образовательных стратегий и условий их проявления в рамках школьного образования. В главах 6, 7 книги уделяется особое внимание некоторым аспектам этой проблемы.

Важным и необходимым для определения совокупности и взаимосвязи параметров проектирования образования как развивающего является выделение аспекта организации условий, в которых становление индивидуальности занимает ведущее место. Здесь принципиальным является постановка управленческой задачи о разрешении уже давно ставшего очевидным противоречия между правом на выбор индивидуальной образовательной стратегии (определения ведущих методов, приемов, средств организации познавательной деятельности) у педагога и фактическим отсутствием такого права (свободы выбора средств и способов познания) у ученика. В решении вопросов управления развивающим и развивающимся образованием обнаружение этого противоречия, анализ причин его возникновения и трансформаций является наиболее значимым. От полноты раскрытия этого вопроса зависит продуктивность разрабатываемых форм и способов организации образовательного процесса. Главное же состоит в возможности версификации, развития и операционализации, то есть создания не только отдельных психотехник, но и целостной технологии развивающего образования [76]. Теоретические аспекты организационно-педагогических проблем будут рассматриваться в главе 4, а практические варианты решений — в каждой из глав части II.

Материалы II части представляют собой обобщение результатов десятилетнего опыта работы, поставленной в гимназии «Дидакт» как постоянно действующий, формирующий эксперимент со дня ее основания. Все эти годы один из авторов книги — Т. Г. Ивошина является научным руководителем и директором этой гимназии, поэтому, хорошо зная трудности становления инновационной школы, приносит глубокую благодарность своим коллегам, педагогам гимназии «Дидакт» за многолетнее сотрудничество и бескорыстную помощь в подготовке к изданию этой книги: Р. В. Селюкову, Л. В. Селюковой, М. Е. Питановой, А. О. Жуковскому, Л. Н. Хлыстовой, H. Г. Иноземцевой, О. П. Богомоловой, М. А. Матвеевой, Л. П. Новиковой, Е. В. Ивановой.

В течение последних пяти лет гимназия являлась экспериментальной площадкой Психологического института и Центрального регионального отделения Российской академии образования, возглавляемых В. В. Рубцовым, поэтому результаты исследований гимназии всегда имели надежную научную поддержку. На этот факт неординарности сотрудничества и одновременно свидетельства серьезных перемен в российском образовании обращает внимание в своей книге Джейн Сазерленд (1999). Она отмечает как наиболее значимую прогрессивную тенденцию развития образования в России возвращение к культурно-исторической традиции и приводит в подтверждение тому возникновение авторских школ, к числу которых относит и гимназию «Дидакт» (с опытом ее работы она ознакомилась во время своего визита в Россию в период перестройки). Именно эту линию культурно-исторического подхода к психическому развитию, положенную в основу системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, реализует и развивает в практике школьного образования гимназия «Дидакт», получившая в 2002 г. официальный статус «Авторская экспериментальная школа» Федеральной программы развития образования Министерства образования РФ.

Полнотекст книги на электронной бибилиотеке МГППУ
Электронная версия произведения предназначена для использования в образовательных и научных целях
Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

22.09.2017

Будущее образования обсудят на конференции #EdCrunch-2017


21.09.2017

Ушел из жизни Федор Ефимович Василюк (28 сентября 1953 года – 17 сентября 2017 года)


20.09.2017

КФУ примет VI съезд Российского психологического общества



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика