Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Философско-психологические проблемы развивающего образования



Тип книги: пособие
Издательство: М.: Педагогика ,1981. – 176 с./ Под ред. В.В.Давыдова. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР
Книга посвящена психолого-педагогическим проблемам народного образования и перспективам его развития, обусловленным совершенствованием всей системы общественных отношений развитого социализма и научно-технической революцией. Авторы рассматривают вопросы взаимоотношений психолого-педагогической, социологической и философской теорий с практикой коммунистического строительства. Работа не претендует на исчерпывающее их решение, а предполагает лишь теоретическую постановку конкретных вопросов, возникающих на стыке названных дисциплин. В книге представлены исходные предпосылки для дальнейшего, более конкретного исследования путей совершенствования народного образования. Для научных работников в области педагогики и психологии.

Оглавление

 

Введение

Глава первая. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности 

Глава вторая. Эмпирическое и диалектическое понимание личности

Глава третья. Проблема цели в воспитании и образовании.

Цель в воспитании личности.

Глава четвертая. Проблема цели в воспитании и образовании.  

Научное образование и нравственное воспитание.

Глава пятая. Проблема цели в воспитании и образовании.

Взаимоотношение естественнонаучного и гуманитарного знания

Глава шестая. Содержание образования и воспитания как средства общения

Глава седьмая. Принцип историзма и его значение для развития образования и воспитания

Глава восьмая. Психическое развитие и воспитание 

Заключение 

Предисловие

 

 О чем пойдет речь в предлагаемой вниманию читателей книге? Прежде всего о теоретических вопросах формирования человеческой личности в процессе учебной деятельности, о единстве логического и исторического рассмотрения проблем, стоящих сегодня перед педагогической психологией и педагогикой.

Необходимость в обсуждении исходных принципов формирования человеческой личности диктуется тем, что, в отличие от эмпирического, теоретическое исследование может развиваться лишь на основе сознательно сформированных исходных абстракций. Если же мы хотим воспроизвести объективную сущность изучаемой области, то начинать следует не с совокупности определений ее конкретных форм, а с обоснования исходного противоречия. Такое обоснование приводит нас к исходной абстракции, ко всеобщему началу изучаемого процесса, историческая конкретизация которого осуществляется при формировании особенных способов разрешения исходного противоречия. Анализу общей основы исторически особенных форм воспроизводства культуры и формирования в процессе воспитания и образования активных ее субъектов посвящена эта книга.

Теоретическое осмысление учебной деятельности также возможно лишь при условии осмысления логики развития этой деятельности. Историческое рассмотрение демонстрирует, во-первых, различное понимание целей, задач и средств образования в разные эпохи и периоды, во-вторых, зависимость такого понимания от социально-исторических условий, а отнюдь не от тех или иных теоретических представлений, абстрактных принципов и благих пожеланий. Цели, задачи и средства существующего в капиталистическом мире образования фиксируют фактическое положение дел в обучении и воспитании, которое начало складываться в эпоху буржуазной промышленной революции и получило более или менее завершенное выражение в массовом образовании к середине XX в.

Системе массового образования присущ ряд противоречий, порожденных общественным разделением труда. Массовость образования далеко не всегда сопровождается высоким его уровнем. Дело в том, что массовое образование по своему содержанию довольно далеко отстоит от подлинных богатств культуры, поскольку преследует главным образом утилитарные цели, связанные преимущественно с подготовкой рабочей силы. Можно согласиться с афоризмом, что нынешнее (буржуазное) общество есть грамотное, но не образованное общество.

Но поскольку имеется общественная потребность в высокоинтеллектуальных людях, то сохраняется и элитарное образование, и селекция индивидов по способностям. При этом такая селекция элиты наиболее образованных, как правило, связана с социально привилегированными и имущими слоями населения.

Вряд ли можно считать выходом из этого положения предложение о демократизации самой селекции, т. е. расширении круга лиц, из которых производится отбор талантов. Ведь все равно основная масса обучаемых вынуждена ограничиться именно средним (в буквальном и переносном смысле) уровнем образования.

Расширение прав на получение образования обусловлено в буржуазном обществе необходимостью участия граждан в различных сферах общественной жизни. С этим естественно и связано ослабление образовательного ценза. Но если массовое образование ограничено задачей подготовки рабочей силы и не готовит индивида для участия в иных, кроме собственно материального производства, сферах общественной жизни, то это значит, что фактически образовательный ценз сохраняется.

Массовое образование здесь основано на принципе равных прав для разных людей. Это означает, что школа по самому существу своей деятельности готовит индивидов, функционально приспособленных к наличному производству и системе ценностей, которые выступают как некая надындивидуальная всеобщность, совсем не обязательно отвечающая интересам индивида. Возникает несоответствие между личностным развитием индивида и его формированием как гражданина. Причем последнее ориентировано на некий средний образец и потому приносит действительную индивидуальность в жертву мнимой всеобщности. Отражая это положение, социологи отмечают, что с точки зрения предпринимателя, менеджера не только желательно, но абсолютно необходимо, чтобы рабочие оставляли некоторые свои человеческие качества за заводскими воротами. С их точки зрения, утопично настаивать на том, чтобы люди, работающие на конвейере, присваивали себе право на независимое существование.

Указанные противоречия резко обостряются в наши дни. Современный научно-технический прогресс в капиталистических странах оказывает существенное воздействие на все стороны общественной жизни. И если промышленная революция XVIII в. породила такой социальный феномен, как массовое образование, то научно-техническая революция XX в., естественно, не может не внести в него кардинальных изменений.

Еще только сто лет назад даже в развитых странах было достаточно элементарного обучения письму, чтению и счету. В современных условиях каждый работник в известной мере специалист в определенном деле. Но в любой сфере возникают проблемы, для решения которых недостаточно специальных познаний и умений, нужна более общая подготовка. Это со всей полнотой ощущается в ситуацияхвыполнениярабочим цельной интегрированной работы.

Условия современной научно-технической революции предъявляют к работнику такие требования: быть высококвалифицированнымспециалистом вопределенной области деятельности, обладать широким профессиональным кругозором; иметь достаточно высокий уровень общей культуры, стремиться к постепенному расширению своих знаний, к приобретению новых навыков. Особенно важной оказывается в этих условиях способность к творческой деятельности. Она начинает осознаваться как прямая производственная потребность. Однако в условиях капиталистического общества эти социальные задачи решены быть не могут именно потому, что буржуазное массовое образование не может обеспечить развитие у подрастающего поколения способности к действительно творческой деятельности. Творческая личность формируется только в социальных условиях, которые определяютсясвободным и неэксплуатируемым трудом.

Одной из основных задач, вставших перед нашей страной после Великой Октябрьской социалистической революции, является задача формирования человека нового типа. Чтобы полнее представить всю сложность проблем формирования нового типа личности, творческого работника, гражданина, нравственно, интеллектуально, эстетически развитой индивидуальности, обратимся к тем коренным изменениям, которые претерпело народное образование у нас в стране за последние 60 лет. После победы Октября страна остро нуждалась в специалистах самых различных профилей; отсюда — требование массовой профессиональной подготовки трудящихся, необходимой для восстановления и развития народного хозяйства.

Решение этой задачи предполагало обеспечение всеобщей грамотности народа. Необходимо было создать общекультурные, в том числе и общеобразовательные, предпосылки для вовлечения масс во все сферы общественной деятельности, для их участия не только в деле развития экономики, но и в преобразовании социальных отношений, политической жизни, культурного строительства. Эти обстоятельства отчетливо осознавались советскими педагогами. Так, Н. К. Крупская писала: «Государство во все времена ставило школе определенную цель, ставит школе цель и Советская власть... Цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, к расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения».

Следовательно, система образования должна стать важным средством духовного, социального и политического развития человека. Решение этих задач обеспечивалось построением единой, трудовой, общеобразовательной, политехнической школы.

Необходимо подчеркнуть значение энергичных мер Советской власти по обеспечению широкой и реальной демократизации образования. Так, уже 29.Х 1917 г. в Обращении народного комиссара по просвещению была поставлена задача в кратчайший срок добиться всеобщей грамотности путем введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения.

Решение этой задачи подкреплялось затем соответствующими законодательными актами. С самого начала были ликвидированы все классовые, национальные и прочие привилегии на получение образования. Особое внимание уделялось созданию условий, обеспечивающих доступность обучения для рабочих, крестьян, бедняков, батраков.

Дело воспитания и образования было объявлено задачей советской школы и передано в ведение Наркомпроса. «Положением о единой трудовой школе РСФСР», принятым ВЦИК (30.IX 1918 г.), упразднялись всевозможные привилегированные учебные заведения и деление школ в соответствии с уровнем подготовки, даваемой в них (реальные училища и классические гимназии). Постановлением Наркомпроса от 31.V 1918 г. вводилось обязательное совместное обучение.

Особо следует подчеркнуть провозглашение и обеспечение бесплатного обучения, государственного снабжения учебниками и учебными пособиями, а осиротевших детей — бесплатным\' питанием и одеждой. Это гарантировало не только доступность, но и обязательность обучения для всех. Огромное значение имели мероприятия Советского государства по обеспечению высокого социального статуса учителей и улучшению их материального положения.

Уже на первых этапах строительства школы в СССР она не ограничивалась узкопрофессиональной подготовкой учащихся, а стремилась дать молодежи по возможности широкое общее образование, подготовить ее к активному участию в жизни страны. Эти цели достигались политехнизацией образования и соединением обучения с производительным трудом. О масштабах этой работы говорит тот факт, что уже к началу 30-х гг. ставилась задача введения всеобщего обязательного семилетнего обучения (см. постановление ЦК ВКП (б) от 25. VII 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении» и постановление ЦИК и СНК СССР от 14.VIII 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении»).

Сегодня можно смело утверждать, что только единая трудовая общеобразовательная школа с политехническим обучением, ставшая обязательной ступенью формирования всех граждан страны, позволяет преодолеть те глобальные противоречия, присущие массовому образованию, о которых речь шла выше.

Есть все основания говорить об особом типе школы — о советской социалистической школе. Именно высокие идеалы коммунизма как конечная цель всех усилий народа определяют общее направление работы школы, самый смысл ее существования. Именно так в первые годы Советской власти ставил вопрос В. И. Ленин: «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества».

Построение социалистической, подлинно демократической системы массового образования потребовало немалых усилий и времени. Более десяти лет заняла огромная, не имеющая аналогий в мировой истории работа по ликвидации неграмотности в стране. Еще несколько лет ушло на осуществление всеобщего обязательного начального обучения. Все это требовало не только колоссальных материальных затрат для постройки учебных зданий, создания учебников, учебных пособий, подготовки кадров учителей, но и поистине героических усилий работников народного просвещения.

Обязательность и всеобщность обучения предполагает в качестве своего результата подготовку человека для включения во все сферы общественной жизни. Это возможно только в том случае, если каждый индивид может постоянно повышать уровень своего образования и квалификации и даже сменить профессию. Поэтому обучение не может быть ограничено школьными годами, а должно продолжаться в самых различных формах в течение всей жизни. Это лучшее средство, чтобы избежать превращения образованности в социальную привилегию или в юридически значимый ценз.

В таком случае различные виды обучения должны быть органически связаны, что и достигается единством советской школы. Такое единство проявляется в создании стройной и последовательной системы образования, обеспечивающей преемственность, стабильность и взаимосвязь обучения и воспитания во всех звеньях системы. Такое единство заключено в организации школьного обучения на основании единых программ, в обеспечении массовой подготовки кадров и повышения их квалификации. Этим достигается динамизм в развитии народного образования в стране, что позволяет образованию быстро и адекватно реагировать на изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни. Для демократических основ системы образования в СССР характерно сочетание такого динамизма с доступностью и обязательностью.

Благодаря этим качествам народное образование в СССР сыграло выдающуюся роль в экономическом, социальном и культурном развитии общества, подготовив новое поколение людей, способных к активному участию в историческом творчестве. Говоря об опыте духовного раскрепощения трудящихся, Л. И. Брежнев отметил: «За время жизни одного поколения Советская страна полностью и навсегда избавилась от тяжкого ярма безграмотности. Трудящиеся стали активными участниками культурной жизни, творцами духовных ценностей. Из глубин народа вышла новая социалистическая интеллигенция, которая прославила Родину выдающимися достижениями науки и техники, литературы и искусства. Встреча, о которой мечтали лучшие умы человечества, историческая встреча труда и культуры,— состоялась».

Соединение обучения с производительным трудом — трудом, организованным как творческая и свободная от принуждения деятельность,— выступает как средство физического, интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания личности. В этом случае человек включается в общественную жизнь не как частичный индивид, приспособленный к выполнению лишь некоторых ее функций, а как целостная личность, способная действовать при изменяющихся потребностях в труде. Для такой личности различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности.

Процесс необходимого воссоединения труда и культуры реализуется в работе школы как принцип трудового воспитания и соединения обучения с производительным трудом. Этот принцип особенно четко выявляет то обстоятельство, что школа — важнейшая предпосылка общественного прогресса. Это означает, что обучение и воспитание молодежи, вся деятельность школы влияют на жизнь страны. Именно в школе начинает формироваться правильное отношение к труду, и не только как проявление становящегося сознания, но и как реальное общественное отношение. Демократичность построения системы образования обеспечивает подготовку молодого поколения к творческому созидательному труду в любой сфере человеческой жизнедеятельности.

Принцип политехнического обучения рожден эпохой машинной индустрии, обусловливающей «перемену труда, движение функций, всестороннюю подвижность рабочего». Если учесть, что логическим завершением машинной индустрии является автоматизированная система машин, то ясно, почему происходит возвышение политехнического обучения в наши дни. Политехнизация образования означает такую разностороннюю научно-техническую, как теоретическую, так и практическую, подготовку учащихся, при которой, окончив школу, они могли бы сознательно и творчески участвовать в общественном производстве, в научно-технической революции.

Современный этап развития школьного дела в СССР связан с переходом ко всеобщему обязательному среднему образованию (постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20.VI 1972 г.). Это новый существенный шаг в развитии общественной системы демократизации образования. Основные черты системы образования в СССР подытожены правом на образование, которое закреплено в статье 45 Конституции СССР: «Это право обеспечивается бесплатностью всех видов образования, осуществлением всеобщего обязательного среднего образования молодежи, широким развитием профессионально-технического, среднего специального и высшего образования на основе связи обучения с жизнью, с производством; развитием заочного и вечернего образования, предоставлением государственных стипендий и льгот учащимся и студентам; бесплатной выдачей школьных учебников, возможностью обучения в школе на родном языке; созданием условий для самообразования».

Конституция СССР не только закрепляет достигнутое, но и представляет собой программу дальнейшего общественного развития. И если высшая цель — построение коммунистического общества, то необходимо ускорить мобилизацию всех возможностей и сил для достижения этой цели в различных областях деятельности, в том числе и в области народного образования. Школа является одним из основных звеньев переустройства общества, поскольку именно она призвана готовить людей, способных к такому переустройству.

Это назначение школы раскрывает ее огромную роль в реализации коммунистического идеала: свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех. Достижение этого идеала предполагает преодоление остатков старого общественного разделения труда, при котором различные виды деятельности превращались в прижизненно закрепленные функции различных социальных групп.

В антагонистических обществах классовое образование, деление школ на массовые и элитарные, всевозможные формы селекции талантов, фактическое неравенство в уровне образования — все есть следствие частнособственнических отношений, дающих одним привилегию умственного, а другим тягости физического, неквалифицированного труда. Более того, даже фактическое обеспечение равных прав на образование— подчеркнем это обстоятельство еще раз — само по себе не решает задачи свободного развития каждого. И если право на образование все еще не является сегодня реальностью во многих странах, то тем более не реализовано сегодня другое необходимое условие свободного развития каждого — такое содержание образования, которое создавало бы действительные возможности для применения каждым человеком творческих сил, способностей, дарований, для всестороннего развития своей личности.

Разумеется, это задача не только школы, хотя без должной организации всего дела народного образования она в принципе не может быть решена. Вот почему характеристика задач системы народного образования соседствует в Конституции СССР с определением основных направлений социального развития страны: стирание классовых различий, существенных различий между городом и деревней, умственным и физическим трудом и т. д.

Введение всеобщего и обязательного среднего образования обеспечивается силами не только общеобразовательной школы. Помимо общеобразовательных школ найдены и используются другие формы среднего образования. К ним относятся профессионально-технические училища со средним образованием, специальные средние учебные заведения (техникумы), вечернее и заочное обучение.

В какой мере многообразие форм среднего образования обеспечивает его единство? Ответ содержится в самой идее единой школы. Так, еще в 1918 г. в Декларациио единойтрудовойшколеподчеркивалось: «...понятие единой школы не предполагает непременно ее однотипности... Подростки сами имеют явно различные наклонностиидарования.Педагогика... стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксирование внимания на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека одинаково далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца.

Поэтому... лет с 14 в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников...».

Таким образом, единство системы образования предполагает общность целей, стоящих перед всеми ее звеньями, единство принципиальных основ ее деятельности, отказ от ранней специализации и какой-либо искусственной селекции талантов. Однако единство школы не означает наличие какого-то общезначимого стандарта образованности людей.

Динамичность современного общественного развития требует превращения образования в непрерывный процесс постоянного совершенствования системы народного образования. Из этого вытекает необходимость творческого подхода к решению задач, стоящих перед школой. А задачи эти многоплановы, многогранны и определяются теми историческими условиями формирования социалистической системы народного образования, о которых идет речь в настоящем введении. Авторы исходят из того, что контекст проблемы образования, проблемы формирования личности — это контекст истории культуры, истории форм деятельности и общения людей, включающих в себя и исторически особенные формы передачи культуры от поколения к поколению. Предпосылкой решения этих проблем поэтому является теоретический анализ их исторического основания.

Авторы считают, что общим основанием такого анализа может служить учение К. Маркса о человеке и его предметной деятельности, примененное к области воспитания и образования. Здесь нужен философский анализ сложившихся форм деятельности и соответствующих ей принципов мышления. Настоящая книга и содержит попытку такого анализа.

Обоснованию этой попытки и посвящена глава I книги. Развитие индивида в ансамбле общественных отношений, логика его превращения в личность – вопрос важнейший в осмыслении стратегии и тактики развития образования. Ему посвящена глава II. Способам теоретического полагания целей обучения и воспитания, соответствующих в концепции предметной деятельности представлениям о логике развития личности, уделяется основное внимание в главах III, IV и V.

Формы общения в учебной деятельности, историзм как принцип организации ее содержания, проблемы развития теоретического способа мышления при овладении им – таковы актуальные вопросы современной педагогической психологии, ставшие предметом внимания авторов глав VI, VII и VIII.

Затрагиваемые в книге вопросы достаточно спорны и потому вполне возможны иные, чем высказанные в книге, точки зрения и иные подходы к обсуждаемым здесь проблемам. Выяснение этого – дело будущей работы.

И перед тем как предоставить слово авторам, назовем их: глава I и часть VII написаны Э.В. Безчеревных, глава II, часть VII и заключение – Ф.Т. Михайловым, главы III, IV и V – А.С. Арсеньевым, глава VI – Р.Р. Кондратовым, введение и глава VIII – В.В. Давыдовым.

Заключение

 

 Заканчивая эту книгу, необходимо подчеркнуть, что в ней проделана лишь часть работы, конечная цель которой — выявление и развитие теоретических (философских, экономических, психологических и психолого-педагогических) основ научного прогноза путей дальнейшего совершенствования всей системы обучения и воспитания. Необходимость такой работы теперь уже общепризнанна, и многие научные подразделения включились в нее. Продолжается она и авторским коллективом настоящего издания.

Формирование нравственного человека, способного к активной творческой деятельности в новых условиях, есть целостная задача, объединяющая в один комплекс условия, формирующие человека, развивающие его мышление и способность к различным видам деятельности в сфере материального производства, организующие общение, обеспечивающие нравственное становление личности и ее полноценное эстетическое развитие. Это задача, безусловно, не из легких.

Наш воспитанник становится честным и умным, эстетически развитым и идейно зрелым, умелым и сильным не потому, что проходит одну за другой (или все сразу) специальные школы этики и философии, искусства и политики, профориентации и гимнастики. Но в самой обычной, в массовой общеобразовательной школе он может и должен в общении с увлеченными делом людьми научиться труду. А это и значит: овладеть главной способностью человека, лежащей в самом основании человеческой истории, способностью превращать себя (свой организм, свои знания и умения, свои чувства и волю) в активную силу, изменяющую обстоятельства жизни людей соответственно их идеалам и целям. Ведь действительный труд — это не что иное, как осуществляемое в деятельном общении с людьми разрешение реального противоречия их жизни, требующее обращения к сокровищнице родового опыта, к делам и идеям творцов культуры и к своей собственной истории — к истории внутреннего диалога с носителями различных форм культуры.

В основе всего многообразия специализированных видов человеческой деятельности лежит одно исходное, развиваемое на протяжении всей истории человечества отношение — труд.

Это есть как раз то фундаментальное отношение, в котором, по словам К.. Маркса, происходит обмен веществ между человеком и природой. Логика этого отношения есть всеобщее определение всех видов, форм, способов и средств человеческой жизнедеятельности. Но это означает, что в любой особенной форме деятельности, в игровой, учебной, производственной и т. п., формируются и проявляются именно всеобщие определения человеческой сущности: интеллектуальные, нравственные, эстетические и физические потребности и способности человека. Следовательно, развивающая человека деятельность должна быть деятельностью предметной, плодотворной, и наконец, она должна быть непосредственно всеобщей, т. е. должна включать в себя в качестве непременных своих условий и средств общие всей человеческой истории ценности, и среди них всеобщие формы и способы мышления.

Всестороннее и гармоничное развитие личности может осуществляться в любой из ведущих форм деятельности. Возникает вопрос: что такое личность?

Личность не «имя» неповторимой единичной совокупностй случайных модификаций тех общих черт человека, которыми мы обязаны природе, богу или обществу. К подобному «простейшему определению» нас с неизбежностью приводит лишь чисто эмпирическая ориентация   на   общее, выделенное путем сравнения. Ориентация на единство логического и исторического в анализе процесса становления индивидов приводит нас к другому. Личность есть развитая форма исходной сущности человека, его родовая (буквально: порождающая) сущность. Последнее есть целесообразный труд или совместная целесообразная предметная деятельность людей. Поэтому индивид живет постольку, поскольку способен использовать исторически сложившиеся формы, средства и способы совместной деятельности в качестве органов своей жизнедеятельности. Его биография осуществляет и продолжает биографию всего человечества, что опять-таки возможно лишь как развитие общения в пространстве и во времени. Поэтому человеческий индивид может быть индивидом, лишь становясь индивидуальностью, т. е. развивая своей собственной неповторимой биографией исторические, родовые, сущностные силы общения и деятельности людей. Если это развитие по тем или иным историческим причинам идет односторонне, однобоко, даже искажая при этом и деформируя потребности и способности человека, то искажаются и деформируются в этом случае именно его, человека, потребности и способности: его главная потребность — потребность в общении и сотрудничестве, его главная способность — способность по логике общего дела кардинально менять обстоятельства своей жизни, формируя при этом и себя, и других.

Личность тем самым есть и форма ответственности индивида за дело его жизни, форма его ответственности за себя самого и перед самим собой, и перед другими людьми. Можно сказать и иначе: личность — форма самодеятельности и самовоспитания индивида, способного ставить по логике своего в общении с другими делаемого дела цели перед самим собой и находить способы и средства их достижения.

Каковы же цели собственно учебной деятельности, цели воспитания и самовоспитания? И опять-таки, от того, как мы подойдем к решению этого вопроса, от самой его постановки, от метода ее, зависит и ход его решения. Здесь исключительно важны абстрактно-всеобщие, исходные предпосылки понимания соотношения целей и средств столь важной деятельности, как воспитательная. Анализ этих предпосылок приводит нас к выводу, в условиях преодолеваемого, но еще не преодоленного общественного разделения труда обмен деятельностью между различными социальными группами людей еще не свободен от вещной формы. Необходимая подготовка подрастающего поколения к готовым формам, способам и средствам производственной и социальной жизни сама еще не свободна от ориентации на вещные цели, продуцируемые этими формами. В этих условиях овладение средствами порой превращается в конечную цель, а действительная цель деятельности, формирующей новое поколение,— личностное развитие индивидов, развитие их творческих, человеческих, родовых, способностей, отодвигается в будущее и как задача, практически решаемая сегодня, обычно не ставится. А ведь именно сегодня необходимо планировать и развивать такие формы общественно необходимой, серьезной деятельности подрастающего поколения, в которых снималась бы, преодолевалась бы односторонность различных видов общественно разделенной деятельности (включая и деятельность в сфере духовного производства).

Сегодня уже нельзя не видеть того, что именно в деятельности подрастающего поколения, организованной как общественно необходимая, свободная деятельность, в процессе которой дети, подростки, юноши и девушки овладевают развитыми средствами исторической культуры, может найти свое историческое осуществление всеобщий труд в качестве одного из самых массовых видов деятельности, в качестве деятельности, учебной. Следует выделить три главных принципа, на которых может основываться дальнейший поиск решения данной проблемы. Это, во-первых, историзм в организации содержания образования: воспроизведение внутренней логики проблемы, лежащей в основании предмета изучения, ее движение от абстрактно-всеобщих определений к конкретному многообразию современных форм деятельности (движение содержания от абстрактного к конкретному).

Во-вторых, — диалог как метод обучения и воспитания. Это предполагает воспроизведение в учебной деятельности исторического движения проблемы, тех ее конкретных противоречий, с которыми сталкивались люди в прошлом и которые сегодня в новой форме стоят перед современниками. В учебной деятельности, как и в любой форме общения людей в процессе их содержательной, необходимой работы, нет человека, который бы играл роль ее объекта. Общение — это отношение субъектов, их постоянный объект — природа. Общение с сотрудниками и с самим собой — это всегда обсуждение противоречия в предмете совместной деятельности, диалог. Ученик — сотрудник, соучастник совместного дела, если, конечно, дело организовано не как обеспечение передачи, восприятия и обработки информации, не как программирование поведения и действия. Ученик либо соучастник диалога, содержательного обсуждения или практического решения задачи (проблемы), либо воспроизводитель монолога учителя (учебника), передающего информацию в знаково-вербальной форме.

Поэтому, в-третьих,— соединение обучения с производительным трудом и с последовательным проведением принципа политехнизма. Превращение учебной деятельности в общественно полезную и производительную на базе соединения обучения с производительным трудом приводит в сочетании с историзмом содержания этой деятельности и диалогическими методами общения поколений к ее новым формам. Групповые (в том числе и разновозрастные) формы общения (обсуждение, изучение, освоение и практическое действие) реальны только при выполнении работы, требующей вклада каждой личности.

Вот примерно таковы предварительные выводы из анализа философско-психологических предпосылок педагогической теории. Это не выводы-рекомендации — это лишь первые попытки наметить пути дальнейшего исследования.

Что же касается практических перспектив, то недалек тот день, когда опыт многих школ (сегодня уже можно сказать многих!), непосредственно включившихся в общественно-производственную и культурную жизнь села или городского микрорайона, опыт учителей, самозабвенно организующих совместно-разделенные действия своих учеников при решении интеллектуальных и практических задач, опыт учеников, находящих формы активных действий в решении таких задач,— словом, весь тот реально формирующийся опыт соединения в учении всех видов родовой деятельности человека станет нормой жизни учеников и учителей страны.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика