Одна из центральных проблем детской и общей психологии — формирование внутреннего плана действия, т. е. способности действовать "в уме", без опоры на практические действия. Авторами статьи было проведено исследование, направленное на выявление способности детей действовать в речевом плане, для этого было выбрано пространственно-комбинаторное задание, основанное на различии в исходной и требуемой позиции объектов. По результатам исследования было выявлено, что именно отнесенность материала к "миру вещей" или к "миру людей", а не его привлекательность и корректность имеют влияние на способ решения задачи. Авторы статьи также отмечают, что у дошкольников к шести годам различия в успешности и в способе решения задач на предметном и социальном материале практически нивелируются. Максимальные различия в успешности и способе решения задач на предметном и социальном материале наблюдаются у детей 4 — 5 лет. Проведенное исследование показало, что избирательность к социальным объектам обнаруживается не только на уровне восприятия, но и на уровне вербального мышления.

Формирование внутреннего плана действия, т. е. способности действовать «в уме», без опоры на практические действия и чувственно данную ситуацию — одна из центральных проблем не только детской, но и общей психологии. По данным большинства исследователей, наиболее интенсивно эта способность развивается в дошкольном возрасте.

До недавнего времени мышление дошкольников исследовалось вне зависимости от того материала, на котором осуществляется умственное действие, поскольку в центре внимания исследователей находился сам способ решения задачи и его эффективность. В то же время косвенные данные некоторых работ показывают, что характер материала определенным образом влияет на успешность умственных действий: некоторые операции легче осуществляются дошкольниками на более знакомом и привлекательном материале.

Анализ развития мышления «необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» [1; 21]. Но основные потребности, интересы и побуждения ребенка лежат в сфере его общения с другими людьми [5]. Именно эта сфера дает тот материал, который первоначально осваивается им в познавательной деятельности. Целый цикл работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной, был посвящен исследованию феномена избирательности к социальным воздействиям, который заключается в том, что дети первоначально воспринимают, различают и предпочитают стимулы, связанные с «миром людей» (лицо человека, звуки человеческого голоса, фонемы родного языка, изображения людей и пр.), и лишь затем эти способности распространяются на предметный мир [5]. В специальном эксперименте было показано, что такая важная для развития мышления операция, как включение классов, успешнее осваивается у дошкольников на примере людей, чем неодушевленных объектов [2]. Можно предположить, что та же закономерность наблюдается и при переходе от практических способов действия к умственным, или от внешних действий к внутренним.

Переход от наглядно-действенного мышления к способности действовать во внутреннем плане неразрывно связан с развитием вербальной функции. Только владея речью ребенок может преодолеть давление конкретной воспринимаемой ситуации и действовать в плане общих представлений, без опоры на практические предметные действия. Именно эта способность лежит в основе собственно человеческого мышления. Поэтому центральный момент при исследовании становления внутреннего плана — переход от практического внешнего действия к вербальному.

Но речь возникает и развивается в онтогенезе как средство общения и лишь в дальнейшем становится «единством общения и обобщения, коммуникации и мышления» [1; 19]. Это позволяет предположить, что в раннем онтогенезе действия, связанные со сферой общения, лучше обеспечены речевыми средствами, чем действия с предметными объектами, и, следовательно, «социальный» материал более способствует переходу от практического к вербальному мышлению, чем предметный. Способность к речевым действиям возникает и первоначально функционирует не в области чисто интеллектуальных предметных задач, а в самой повседневной жизни, которая протекает в непрерывном общении ребенка со взрослыми и со сверстниками.

Опираясь на высказанные положения, мы выдвинули гипотезу о том, что вербальные способы действия складываются и первоначально развиваются на материале личностно значимых для ребенка объектов социальной действительности, и лишь затем те же способы действия распространяются на сферу неодушевленных, предметных объектов.

Проверка выдвинутой гипотезы предполагала методику, основанную на использовании единого речевого действия в задачах с различным материалом (и только!), где материал мог бы варьироваться по своей отнесенности к предметной действительности или к «миру людей».

МЕТОДИКА

В качестве экспериментальной модели, выявляющей способность детей действовать в речевом плане, мы выбрали пространственно-комбинаторное задание, основанное на различии в исходной и требуемой позиции объектов. В выборе исходного умственного действия мы опирались на разработанные А. З. Заком проблемные ситуации, решение которых предполагало взаимообмен двух объектов местами [3]. Мы адаптировали эти ситуации для детей дошкольного возраста и для целей нашего исследования.

В качестве экспериментальной задачи использовалось перемещение двух объектов по трем местам. Условия перемещения объектов (или фигур) жестко регламентировались: фигуры могут перемещаться только по очереди; их можно перемещать лишь на свободное место.

Данная задача имела варианты решения в зависимости от уровня умственных действий, допускала как практические, так и вербальные ответы, что позволяло проследить динамику перехода от внешних действий к внутренним, а также включать самый различный материал; эксперимент включал 3 серии, которые различались по материалу задачи.

В серии с предметным материалом ребенок должен был в соответствии с указанными выше правилами и задачей, поставленной экспериментатором, перемещать две шашки по трем квадратам.

В серии с игрушками ему нужно было пересаживать двух кукол на три игрушечные лошадки. Названия кукол и лошадок экспериментатор связывал с их цветом: белая кукла, желтая лошадка и пр.

В серии с участием сверстников перед испытуемым ставили три детских стульчика, которые различались цветными полосками, их обозначали цветами. Экспериментатор предлагал занять два из них двум детям из той же группы. Затем, после сообщения правил, ребенку предлагали задачу: «Что нужно сделать, чтобы Маша оказалась на красном стульчике?»

В каждой серии предъявлялись задачи трех уровней сложности (в порядке возрастания): I — задачи, требующие одного шага во внутреннем плане: переставить объект на занятое место (предварительно освободив его); II — двухшаговые во внутреннем плане: поменять местами объекты, используя в качестве временного третье, свободное место; III — те же задачи, но с условием не помещать одну из фигур на свободное место. Правильное решение этой задачи исключало случайные перестановки и предполагало осознание способа действия.

Для иллюстрации опишем ситуацию эксперимента с предметным материалом. Перед ребенком поле с тремя квадратами разных цветов. На одном из квадратов — белая шашка, на другом — черная. Взрослый поясняет, что шашки можно перемещать с одного квадрата на другой, но только по очереди, сначала одну, а потом другую, причем лишь на свободный квадрат. Сразу две шашки находиться на одном квадрате не могут. Для того чтобы проверить, понял ли ребенок условие задачи, его просят освободить сначала один квадрат, потом другой. После этого даются задачи трех уровней сложности: I. Как можно белую шашку переставить на красный квадрат? II. Как сделать, чтобы белая шашка оказалась на красном квадрате, а черная на желтом? III. Что нужно сделать, чтобы белая шашка оказалась на красном квадрате, а черная на желтом, если черная шашка на коричневом квадрате находиться не может?

Взрослый просил ребенка решать задачи в вербальной форме, т. е. сказать, как нужно переставить фигуры. Однако, если ребенок стремился осуществить реальную перестановку объектов, экспериментатор не запрещал (задачи можно решать любым удобным для ребенка способом). Решение задачи считалось правильным, если ребенок независимо от способа решения получал требуемую позицию объектов, при соблюдении двух указанных выше правил.

В экспериментах принимали участие дошкольники детских садов Москвы трех возрастных групп: младшей (от 3 до 4 лет), средней (от 4 до 5 лет) и старшей (от 5,5 до 6,5 лет) — всего 60 человек. С каждым ребенком было проведено 3 серии экспериментов с интервалом в неделю: серия Ш, что означает шашка, И (игрушка) и С (стульчики). Порядок предъявления задач на разном материале варьировался. В каждой серии ребенок решал 9 задач — по 3 задачи каждого уровня сложности.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Различия в успешности решения задач на разном материале зависели от уровня сложности задачи. Так, задачи I уровня сложности одинаково успешно дети решали на всех видах материала. С ними справились 65% младших дошкольников и практически все дети из старших возрастных групп. При переходе ко II уровню сложности успешность решения задач резко снизилась, особенно в младшей и средней группе. Наиболее типичной ошибкой младших детей был пропуск последнего шага, т. е. сведение двухшаговой задачи к одношаговой. Достаточно распространенным было также непосредственное перемещение объектов в соответствии с заданной позицией (т. е. нарушение правил задачи).

При решении задач II уровня сложности обнаружились различия, зависящие от материала: задача с игрушками и сверстниками (серии И и С) в младшей и средней группе решались лучше. В этих группах были дети (соответственно 25 и 35%), которые не справлялись с задачами на предметном материале, но правильно решали их в сериях И и С.

На III уровне сложности различия в успешности решения в разных сериях еще более увеличились. Никто из младших детей не смог решить задачи в серии с шашками, а в других сериях 30% младших детей все же справились с ними. В средней возрастной группе 40% детей, не решивших задачу с шашками, справились с ней в сериях И и С.

В старшей возрастной группе мы не наблюдали различий в решении задач разных серий. Все дети решали их успешно.

Таким образом, результаты экспериментов показали, что материал, на котором дается умственное действие, является существенным фактором при решении задач, требующих двух шагов во внутреннем плане, для детей 3—5 лет.

Для выяснения обнаруженного расхождения в успешности выполнения одного и того же действия на разном материале обратимся к анализу способов решения задач. Как указывалось в методике, постановленная перед детьми задача предполагала вербальный способ решения, т. е. испытуемые должны были рассказать о нужных перестановках фигур для получения искомого результата. Однако в ходе опытов выяснилось, что многие из них не могут решить задачу в вербальной форме и стремятся сразу осуществить перемещение объектов без предварительного проговаривания решения. Экспериментатор не тормозил практической активности детей, но напоминал, что перестановка должна осуществляться в соответствии с правилами и вести к цели. В результате были выделены 3 способа решения задач.

1. Практический, где осуществлялась реальная перестановка фигур, а речь либо вовсе отсутствовала, либо ребенок лишь констатировал завершение задачи («Вот и все» или «Вот как они теперь сидят»).

2. Вербально-практический способ, при котором происходило симультанное осуществление речевого и практического действия, т. е. испытуемый переставлял фигуры и сопровождал свои действия словами, например: «Этого человечка вот сюда, а того надо пересадить вот на эту лошадку».

3. Вербальный способ, который состоял из высказываний детей о порядке перемещения объектов без опоры на практические действия. В некоторых случаях эти высказывания сопровождались указательными жестами — дети как бы фиксировали то место, где должен находиться объект после очереднего передвижения. При вербальном способе решения речь выполняла планирующую функцию и предваряла практические перестановки, отражая внутренние, умственные действия детей.

В последовательности указанных способов нетрудно усмотреть аналогию с динамикой эгоцентрической речи детей, которую описал Л. С. Выготский: «...сначала ребенок в своих эгоцентрических высказываниях фиксирует конечный результат или главные поворотные моменты операции... затем эта речь сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и направления будущего действия» [1; 40].

Рассмотрим относительную частоту использования выделенных способов решения в разных экспериментальных сериях (см. табл. 1).

Таблица 1

Способ решения задач на разном материале (в % от общего числа решений)

Способ решения задач	Возрастная группа; серия эксперимента
	Младшая			Средняя			Старшая
	Ш	И	С	Ш	И	С	Ш	И	С
Практический	75	18	10	58	15	5	18	–	–
Вербально-практический	25	60	54	26	50	52	30	30	26
Вербальный	–	22	36	16	35	43	52	70	74

Как видно из табл. 1, с возрастом значительно увеличивается относительное число вербальных решений и сокращается число практических. Характерно, что в младших группах большинство практических решений наблюдалось в серии Ш: ни один ребенок из младшей группы не решал задачу с шашками вербальным способом, а в средней группе таких детей было всего трое.

Во всех возрастных группах большинство вербальных способов решения наблюдалось в серии С. Чисто практических решений в этой серии (т. е. тех случаев, когда дети молчаливо пересаживали своих друзей с одного стульчика на другой) было очень мало.

В серии И в младшей и в средней группе в большинстве случаев задачи решались вербально-практическим способом. Вербальные решения в этой серии преобладали только в старшей группе.

Таким образом, материал задачи существенно отражался на способе ее решения. Чисто предметный материал (шашки) стимулировал детей к практически-действенному способу решения, а социальный — к вербальному. Игровой материал чаще всего располагал детей к вербально-практическому решению. Однако эти различия характерны лишь для младших возрастных групп.

Выявленные различия в способе решения задач на разном материале побудили нас к анализу связи между способом и успешностью решения. С этой целью для каждого способа мы подсчитали число случаев, когда правильно решались только задачи I уровня сложности; I и II уровня сложности; всех уровней сложности.

Результаты этого анализа представлены в табл. 2.

Таблица 2

Успешность решения задач при разных способах решения (в %, в сумме по всем сериям и всем возрастным группам)

Уровень сложности задач	Способ решения задач
Вербальный	Вербально-практический	Практический
I	9	30	80
II	30	28	12
III	56	20	–

Из табл. 2 видно, что большинство практических решений относится к задачам только I уровня сложности. Эти задачи дети решали достаточно легко: после объяснений взрослого и усвоения правил передвижения фигур они молча и быстро совершали нужные перестановки. Когда задача усложнялась и требовала двух шагов во внутреннем плане, дети, не умеющие спланировать свои действия на словах, повторяли те же самые движения, что при решении задач I уровня, не получая нужного результата. Лишь в отдельных случаях (в основном у старших детей) такие молчаливые перестановки в соответствии с правилами завершались успехом. Практическое решение задач III уровня сложности оказалось для наших испытуемых вовсе невозможным (следует напомнить, что, поскольку взрослый просил детей решать задачи на словах, практическим способом решали только те дети, которые не умели решить задачи вербально).

При вербальном способе решения наблюдалась обратная картина: более чем в половине случаев этот способ приводил к успешному решению задач всех уровней сложности, лишь очень незначительный процент вербальных решений оставался на уровне решения самых простых задач. Это наблюдалось в тех случаях, когда дети не решали задачу, а говорили о ней со взрослым.

При вербально-практическом способе успешность решения варьировалась: в одних случаях правильно решались только задачи I уровня сложности, в других — все задачи.

Итак, способ решения задач с точки зрения выраженности в нем практического и вербального компонентов оказался существенным при решении более сложных задач: если при практическом способе успешно решались только самые простые задачи, то вербальный способ позволил детям справиться и с задачами более сложными, требующими двух шагов во внутреннем плане. Если для решения одношаговых задач достаточно было операций на уровне практически-действенного и наглядно-образного мышления, то для решения более сложных владение речевыми средствами играло решающую роль. Аналогичные данные уже были получены некоторыми исследователями. Экспериментально показано, что «...переводя существенное в задаче в речевой план, ребенок создает новые условия для протекания всего интеллектуального процесса, условия, позволяющие ему абстрагироваться от актуальной ситуации, от «наглядного поля» и действовать в новом, речевом плане» [7; 187].

Однако вербальное решение задачи, даже когда оно является правильным, еще не свидетельствует об усвоении способа действия, и вот почему: характерной особенностью вербальных решений было стремление детей к реальному, практическому осуществлению проговоренных ими перемещений. Рассказав, как надо переставить фигуры или пересадить детей, испытуемые считали задачу неоконченной и стремились произвести названные действия. Экспериментатор не запрещал этого. В ряде же случаев было обнаружено несоответствие вербального и практического способов решения: правильно проговорив порядок перестановки объектов, при реальном осуществлении этих перестановок дети либо нарушали правила решения, либо пропускали последний шаг. Причем наибольший разрыв между успешностью вербального и практического решений наблюдался в средней возрастной группе, где 45% вербальных решений опережало последующую практическую их реализацию. В старшей группе в большинстве случаев наблюдалось соответствие вербального и практического решений.

О подобном опережении вербального решения задач младшими дошкольниками писали многие психологи. Так, Л. Ф. Обухова, изучая становление представлений детей о сохранении количества обнаружила, что «в возрасте 4—4,5 лет рассуждения ребенка как бы опережают оценку вещей при столкновении с ними, в наглядной ситуации, причем это словесное развитие имеет силу только до встречи с реальной картиной вещей» [6; 85].

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте наблюдается сложная взаимосвязь между речевыми и практическими действиями: с одной стороны, рассуждения ребенка должны обязательно опираться на практические действия и воплощаться в них, с другой — речевые и практические действия дошкольников имеют разную основу и детерминацию. Если в своих высказываниях ребенок основывается на правилах и способах действия, заданных взрослым, то в реальных практических действиях он опирается на непосредственно воспринимаемую ситуацию.

Эти и некоторые другие факты позволяют предположить, что здесь речь идет не о непрерывном процессе развития операциональных структур, а о разных типах мышления. Результаты экспериментов показывают, что прямого перерастания предметных операций (внешние действия) в операции вербальные (внутренние действия) не происходит. Знания, правила и способы действия не вытекают прямо из чувственного, практического опыта ребенка, а имеют в основе речевое общение со взрослым. Причем вербальный и практический способы действия могут находиться в противоречии: легкая возможность осуществления внешних практических действий затрудняет переход к символическим действиям и к осознанию способа действия, и, наоборот, недоступность практических действий способствует переходу к речевым действиям и речевому мышлению. Здесь нетрудно усмотреть аналогию с известным «законом осознания», на который неоднократно ссылался Л. С. Выготский: «Затруднения и нарушения в автоматически текущей деятельности приводят к осознанию этой деятельности, и появление речи всегда свидетельствует об этом процессе осознания» [1; 39]. Эта закономерность также отчетливо выступила и в некоторых экспериментальных работах [4; 378—379].

В контексте нашего исследования естественно возникает вопрос: может ли материал задачи в большей или меньшей степени тормозить возможность непосредственного практического действия и тем самым способствовать осознанию способа собственного действия и переходу его во внутренний план. Полученные данные свидетельствуют о том, что предложенный детям материал определенным образом влияет на способ решения задачи: чисто практическое решение с указательной функцией речи в основном наблюдалось на предметном материале, а вербальный способ значительно чаще встречался при решении задач с участием детей. Очевидно, что предметный материал, использованный в нашем эксперименте (шашки) способствовал прямому непосредственному осуществлению действия и тем самым затруднял переход к вербальному решению задачи. При взаимодействии ребенка с другими детьми (серия С) в силу невозможности прямого внешнего действия создавались условия для осуществления этого действия в речевом плане.

Но если основная детерминанта вербального решения — невозможность прямого физического действия, очевидно, что игрушки, которые являются столь же доступным материалом для предметных манипуляций, как и шашки, должны стимулировать детей к практическому, а не к вербальному решению. Однако результаты нашего эксперимента показали противоположное: на материале игрушек вербальный способ решения наблюдался значительно чаще, чем на материале шашек. Можно предположить, что живой материал отличается от предметного не только тем, что с ним затруднены прямые физические действия, но прежде всего своей качественной природой. Для выяснения этого вопроса мы обратились к специальному анализу высказываний детей при решении задач на разном материале. При этом мы учитывали общий объем речи детей, ее лексический состав, ситуативность и связность высказываний.

Сравнение общего числа высказываний при решении задач на разном материале показало, что во всех возрастных группах в сериях с шашками речевых высказываний наблюдалось в 1,5—2 раза меньше, чем в других сериях. Существенных различий по количеству высказываний между сериями И и С обнаружено не было. В речи детей часто встречались такие высказывания, которые лишь сопровождали действия и не могли быть поняты вне контекста ситуации, например, «Эту сюда, а эту сюда». Подобные высказывания мы называли ситуативными. Полные высказывания характеризовались развернутой структурой предложения, где подлежащее и обстоятельство места были выражены не указательным местоимением, а существительным с определением, например, «Черного человечка нужно посадить на желтую лошадку». Высказывания, в которых один член предложения выражался существительным, а другой местоимением («Белого человечка — вот сюда»), мы относили к промежуточным между ситуативными и полными и называли их неполными.

Сравнение относительного числа этих видов высказываний при решении задач на разном материале показало, что наибольший процент полных высказываний наблюдался в сериях со стульчиками. Решая задачи с участием детей, испытуемые, как правило, не указывали на «того мальчика» или «ту девочку», а называли их имена. Названия стульчиков также хорошо запоминались и воспроизводились детьми. В сериях с игрушками относительное число полных высказываний было достаточно высоким (от 38% в младшей группе до 50% в старшей). В сериях с шашками во всех группах доминировали ситуативные высказывания.

При вербальном решении задач в речи детей встречались характерные сложносочиненные предложения, соединенные союзами «сначала ...потом» или «прежде... после». Мы придаем этому речевому обороту особое значение в силу того, что его использование означает осознание разделенности во времени отдельных действий и их определенной последовательности. Употребление этого оборота свидетельствует и о наличии во внутреннем плане временной модальности, и о способности спланировать свои действия, отвлекаясь от воспринимаемой ситуации. Мы провели сравнительный анализ частоты использования этих речевых конструкций в разных сериях эксперимента. Оказалось, что с возрастом значительно увеличивается частота употребления сложных предложений типа «сначала... потом». Причем в младшей и в средней группе эти предложения значительно чаще используются при оперировании с игрушками и с детьми, чем с шашками (примерно в 2,5 раза).

В старшей группе подобных различий не обнаружено. Эти данные свидетельствуют о том, что временная последовательность планируемых действий лучше осознается детьми 3—5 лет на социальном, чем на предметном материале. К 6-летнему возрасту способность оперировать во времени с разными типами материала уравнивается.

Особенно ярко различия в решении задач на разном материале проявились в лексическом составе речи. Поскольку в высказываниях, включенных в задачу, подлежащее и обстоятельство места были заданы ее условием, основная вербальная активность детей проявлялась в подборе сказуемых. Анализ предикатов, использованных ими в процессе решения задач на разном материале, показал, что диапазон лексических единиц в сериях С и И в 10 раз больше, чем в серии Ш. Если, оперируя шашками, дети использовали лишь два глагола (переставить и передвинуть), то в сериях с игрушками и со сверстниками употребляли развернутые предикативные структуры, несущие определенную смысловую нагрузку. Наибольшая творческая речевая активность наблюдалась в серии И. Здесь испытуемые придумывали разнообразные сюжеты, объясняющие совершаемые действия и как бы мотивирующие перемещение кукол: «ему надоело на этой лошадке скакать и захотелось на желтенькой покататься»; «лошадка устала, пусть пока отдохнет, а он на красной пока поедет»; «красная лошадка быстрее всех скачет, пусть белый человечек на ней всех перегонит, а потом на желтой покатается». Очевидно, что подобные предикаты могут быть скорее отнесены к одушевленным субъектам, чем к неодушевленным предметам.

Не менее разнообразны глаголы, использованные детьми в серии С. Однако здесь чаще наблюдалось не придумывание сюжетов, а как бы оправдание перед детьми необходимых передвижений: «Дима, ты посиди сначала на красном стуле, он к окошку ближе, в окошко посмотришь», или «Лене надо на красный стул перейти, у нее ботинки красные».

Характерно, что в старшей возрастной группе диапазон использованных предикатов в сериях И и С заметно сокращается и творческая речевая активность заметно снижается; старшие дошкольники решают поставленные задачи более лаконично и формально.

Анализ высказываний показал, что речь испытуемых при решении задач на разном материале различается. В ситуациях с игрушками она значительно ближе к той речи, которая наблюдалась при решении задач с детьми, и существенно отличается от речи при операциях с предметными объектами. Эти данные позволяют предположить, что преобладание вербального способа решения на социальном материале определяется не только невозможностью прямого физического действия с этим материалом, но прежде всего самой природой социального материала.

Предметные объекты, являясь неодушевленными и пассивными по своей природе, предполагают практические действия с ними. Для осуществления таких действий достаточно операций на уровне наглядно-действенного мышления или внешнего плана действий. Живые объекты, наделенные свойством собственной активности (а как показал анализ речи детей, именно таковыми являются для маленьких детей игрушки), в принципе не могут быть предметом прямых физических перестановок. Здесь необходимо предвидеть собственную активность социальных объектов, обосновывать и мотивировать те или иные перемещения. Очевидно, что эти действия могут осуществляться только во внутреннем плане и реализовываться в речевой форме. Поскольку речь в онтогенезе возникает и развивается как средство общения ребенка с другими людьми, то именно люди всегда вызывают у детей бо́льшую вербальную активность, чем неодушевленные предметы.

Однако можно предположить, что указанные различия определяются в основном привлекательностью материала, а не его отнесенностью к предметной или социальной категории. Так, очевидно, что для дошкольников квадраты и шашки являются более абстрактным и менее привлекательным материалом, чем игрушки и тем более ровесники. Для проверки этого предположения были проведены дополнительные опыты, где в качестве предметного материала использовались цветные блестящие пуговицы и разноцветные бабочки, вырезанные из бумаги. Мы стремились выяснить, сохранятся ли те же особенности решения предметных задач на более красочном и конкретном предметном материале.

Новый предметный материал вызвал больший интерес детей к объектам: они с удовольствием рассматривали цветные фигурки из бумаги, прикладывали пуговицы к своей одежде. Однако привлекательность предметного материала не повлияла на способ решения задач: на новом материале (как и в процессе действий с шашками) явно преобладал практический способ — дети сразу стремились осуществить нужное перемещение, не проговорив предварительно способа решения задачи. Количественный и качественный состав высказываний при решении задач на старом и новом предметном материале был аналогичным. Однако в отдельных случаях (задачи с бабочками) мы наблюдали резкий подъем вербальной активности и преобладание вербального или вербально-практического способа решения. При этом дети проигрывали определенные сюжеты на предметном материале (бабочки перелетали с одного цветка на другой, избегали встречи друг с другом или, напротив, искали ее), т. е. как бы очеловечивали предложенный им предметный материал и тем самым переводили его в другую категорию. Аналогичных случаев при решении задач на материале пуговиц мы не наблюдали.

Результаты дополнительных опытов, с нашей точки зрения, подтверждают тот факт, что определенное влияние на способ решения задачи имеет именно отнесенность материала к «миру вещей» или к «миру людей», а не его привлекательность и конкретность. Однако сама способность детей переводить материал в другую категорию во многом зависит не только от возраста ребенка, но и от внешней формы предмета.

Особый интерес представляют данные о возрастной динамике различий в способе решения задач на разном материале. Наши результаты свидетельствуют о том, что к шести годам различия в успешности и в способе решения задач на предметном и социальном материале практически нивелируются. По-видимому, это связано с тем, что к концу дошкольного возраста речь становится уже не только средством общения, но и средством мышления, и предметные действия, независимо от материала, опосредствуются речевым мышлением. Достаточно развитый внутренний план позволяет старшим дошкольникам одинаково успешно справляться с предложенными задачами на разном материале. Кроме того, к концу дошкольного возраста дети уже понимают условность предложенных им задач, и социальные объекты в данной ситуации уже утрачивают для них свою «субъектность».

Максимальные различия в успешности и в способе решения задач на предметном и социальном материале наблюдались у детей 4—5 лет. Известно, что этот возраст наиболее интенсивного развития сюжетно-ролевой игры. В нашей работе моменты такой игры нашли свое отражение в действиях детей с игрушками. Возможно, что относительная успешность и преобладание вербальных решений задач на социальном материале были связаны с тем, что задачи вплетались в контекст игры. Но игра возникает у детей при действиях с социальным, а не с предметным материалом и отражает связи и отношения с людьми, а не с предметами. Можно предположить, что сама игра задает «зону ближайшего развития» именно в силу того, что в ней опережение уровня психического развития, которое широко описано в советской психологии, происходит на социальном материале, который стимулирует вербальные способы действия и, следовательно, способствует формированию внутреннего плана.

В целом проведенное исследование показало, что избирательность к социальным объектам обнаруживается не только на уровне восприятия (предпочтение и более тонкое различение), но и на уровне вербального мышления, в результате чего операции во внутреннем плане, связанные с социальным материалом, легче отвлекаются детьми от наглядной ситуации и переносятся во внутренний план.

Полный текст также можно прочитать на сайте электронной библиотеки МГППУ - PSYCHLIB.RU.

Электронная версия произведения предназначена для использования в образовательных и научных целях

Смотрите также:

Статьи

• Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия
  Вестник московского университета, 1993, №2, Стр.62-70
• Значение игр с моделями в умственном развитии детей дошкольного возраста
  М.: МГППУ, 2006. - 320с.
• Особенности ориентации детей дошкольного возраста на внешние объекты окружающей действительности при решении познавательных заданий
  Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднегообразования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2006. - 320с.
• Особенности разрешения ситуаций неопределенности старшими дошкольниками
  Молодая наука - XXI веку. Тезисы докладов международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Иваново, 19–20 апреля 2001 г. Часть IV. Педагогика. Психология. Социология. Социальная работа. - Иваново, Издательство «Ивановский государственный университет», 2001, с. 56-57
• Речь в процессе решения конструктивной задачи в парном взаимодействии у дошкольников
  Психологическая наука и образование. — 2009. — № 5. — С. 34—44
• Как научить ребёнка задавать вопросы и отвечать на них
  Статья предоставлена автором
• Влияние предметно-развивающей среды на развитие внимания и воображения старших дошкольников
  М.: МГППУ, 2006. - 320с.
• Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам
  Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 50—60. (Материалы сайта www.voppsy.ru). / Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 95-06-17421.
• Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников
  журнал «Ребенок в детском саду» №1,2003
• Сотрудничество дошкольника со взрослым и со сверстником как возможность свершения акта развития
  Материалы Международной конференции «Пятые чтения памяти Л.С.Выготского. Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации».15 - 17 ноября 2004 г. (в печати изд. РГГУ)
• Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве
  Вопросы психологии, 2004, №5.

Книги

• Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками
  М.: ИНТОР 1996. - 128с. / Под ред. Л.А.Венгера.

Диссертации

• Влияние состояний эмоционально-образной сферы учащегося на решение творческих задач
  М.: ИНТОР 1996. - 128с. / Под ред. Л.А.Венгера.

Вернуться к списку статей